מאמרים על תוכנית עוצמה

פרופ' תמי רונן רוזנבאום

ראש מרכז מחקר ע"ש רנטה אדלר לחקר רווחת הילד והגנתו

ביה"ס לעבודה סוציאלית ע"ש בוב שאפל

אוניברסיטת תל-אביב

tamie@post.tau.ac.il

                                                        תקציר

רווחתו הנפשית של הילד נמצאת במוקד המחקר וההתערבות. מחקרים מצביעים על קשר בין רווחה נפשית לבין מצבי מצוקה שונים בקרב ילדים.

המאמר מנסה לענות על השאלה כיצד ניתן לשמור על  רווחה  גבוהה בקרב ילדים גם כאשר הם חשופים למצבי לחץ ומצוקה, ומציע שקיימים שני סוגי משאבים התורמים

לשמירה על הרווחה: שליטה עצמית כמיומנות אישיותית נרכשת, ותמיכה חברתית כמיומנות סביבתית.

למרות שהרווחה הנפשית (או במילים אחרות, האושר  של הילד),  הייתה מאז ומתמיד נושא מרכזי אשר העסיק חוקרים, מחנכים ומטפלים, הרי שבשנים האחרונות מוצגים נתונים מדאיגים ביותר על רווחתם הנפשית של הילדים.

     בדוחות שהוגשו  למשרד הרווחה בשנים האחרון, הוצגו נתונים קשים המצביעים על מצבם של ילדים בישראל הנמצאים במצבי סיכון, הזנחה וסכנה ועל ההחרפה הקשה  שחלה במצבם  של ילדים בישראל (בן אשר,  2008 ; שמידט, 2006).     

     המאמר שלפנינו מציג את החשיבות שבטפול בילדים, הצורך לדאוג לרווחה הנפשית של הילד, ומציע להתבסס על מרכיבים מתוך עקרונות הפסיכולוגיה החיובית על מנת לשפר את רווחתם הנפשית של הילדים  באמצעות פיתוח חוזקות אישיות וסביבתיות כמו שליטה עצמית ותמיכה חברתית.  

 הצורך בטפול בילדים

     ילדים ובני נוער מהווים למעלה מ-50% מהפניות  לשירותי חינוך, בריאות ורווחה בעולם כולו, ובישראל בפרט.

בסקירה שנערכה בארצות הברית, הצביעו קזדין וחבריו על 17-22 אחוז  מהילדים כסובלים מבעיות התפתחותיות, רגשיות, והתנהגותיות  (Kazdin, 1993, 2000; Kazdin & Weisz, 2003).

     ילדים מגיעים לטפול מסיבות שונות ביניהן סיבות הקשורות להיות הילד מקור לבעיה וסובל מבעיות בתפקודו  (למשל, בעיות קשב, משמעת, התנהגות ואלימות), בעיות שהילד פיתח בשל היותו קורבן להתנהגות האחרים (ילדים מוכים, מוזנחים) או כאשר הילד מהווה השעיר לעזאזל במשפחה,  הקליינט המזוהה, המסב את תשומת הלב לבעיות המשפחה  (Ronen, 2007).

     בישראל, הציג דוח שמידט (שמידט, 2006) נתונים קשים במיוחד לגבי הילדים. 330,000 ילדים דווחו כנמצאים בסיכון גבוה מתוכם 165,000 ילדים לא קבלו כלל עזרה, 135,000 ילדים נמצאו כחיים במשפחות מסכנות בהם הם חווים באופן תדיר אלימות בין ההורים.

     נתונים קשים אלו מציגים את ההכרח לחקור, ולפתח דרכי התערבות הולמות על מנת לשפר את מצבו של הילד ואת רווחתו הנפשית.

מטרות מרכזיות בטפול בילדים

     מעבר לדאגה לשלומו של הילד אשר באה לידי ביטוי בהבטחה שהילד ימצא במסגרת המתאימה ובמקרה הצורך יועבר לאומנה יומית, אומנה, משפחה מאמצת או מוסד , הרי שהטפול הישיר בילד עצמו התאפיין בארבע מטרות מרכזיות : הפחתת בעיות הקיימות  בשכיחות גבוהה מידי (כמו היפראקטיביות, אגרסיביות), הגברת התנהגות הקיימת בשכיחות מעטה מידי (מיומנויות חברתיות, מיעוט פעילות בשל דיכאון, בדידות או הימנעות ), הפחתת חרדה (פחדים, חרדות ופוביות), וזירוז תהליכי התפתחות (Ronen, 1997).

    במשך שנים רבות, העוסקים בטפול ישיר בילדים התמקדו בעיקר במטרה הראשונה  "התנהגות יתר" תוך ניסיון להפחית אלימות, עבריינות, היפראקטיביות, ואימפולסיביות.  ילדים הסובלים מסוג כזה של בעיות מתקשים להשתמש במודל של עיבוד אינפורמציה כדי לשקול ולתכנן את התנהגותם, הם חסרי יכולת להשתמש בדבור עצמי, ופועלים באופן אימפולסיבי מבלי להשתמש בתיווך של מחשבה. הטפול בהם התמקד בניסיון ללמדם לדחות סיפוקים, להתמודד עם פיתויים, להשתמש בדרכי תכנון והערכה ( 2003 ,Kendall, ,1993; Kendall & Braswell).

     מטרות אחרות, אלו הקשורות לבעיות מופנמות של ילדים, זכו להרבה פחות תשומת לב  הן במחקר והן בפיתוח דרכי ההתערבות. Kendall (1993) , הדגיש שקל יותר ללמד ילדים לעצור את עצמם ולהפחית התנהגות לא רצויה, מאשר לעזור לילדים להעיז, לנסות ולפעול כאשר הם חוששים מלעשות זאת. כלומר, היכולת לעסוק בבעיות פנימיות, רגשיות, נמצא קשה יותר להשגה.

     מחקרי - על מיפו למעלה מ-230 גישות וטכניקות המופעלות עם ילדים ובני נוער – אך רובן לא נחקרו ולא הצביעו על מועילות כלשהיא (Kazdin,  1993).

כיוונים חדשים בחקר הרגשות – פסיכולוגיה חיובית

     במהלך שנים רבות התמקד  חקר התנהגות הילד, כמו גם הטפול בבעיותיו, בגישות אשר פעלו על פי המודל  הרפואי הרואה בבעיה סימפטום לבעיות קשות יותר. כלומר, המקוד היה בפתולוגיה, מתוך רצון להפחית התנהגות לא רצויה, ובהנחה שמקוד בבעיה יעזור להתגבר עליה, להפחית אותה ולשנות אותה.  במילים אחרות, כפי שציינה גמבריל,  בספרה העוסק בפרקטיקה בעבודה הסוציאלית,  התמקד הטפול בניסיון "לתקן" את האדם  במקום  לצמצם את הפער בין האדם לבין החברה, ולעזור לאדם להרגיש טוב יותר (Gambrill. 2006).

     הזרם החדש שקבל תנופה בשנים האחרונות, הפסיכולוגיה החיובית, מציע שבמקום להתמקד בפתולוגיה, ניתן להעצים לקוחות ולעזור להם להרגיש טוב יותר, דרך מיקוד בכוחות החיוביים ובחוזקות שלהם, תוך תרגול שיטתי של מיומנויות העוסקות בפיתוח האושר. 

     פסיכולוגיה חיובית הוגדרה כגישה מדעית המתמקדת בכוחותיו של האדם ובפוטנציאל הטמון בו כדי להביא אותו לידי שגשוג   (Carr, 2004). שלדון וקינג מגדירים פסיכולוגיה חיובית כ..."למוד הכוחות והחוזקות הטמונות בקרב האדם  (Sheldon & King , 2001 pp 216) .

     הפסיכולוגיה החיובית מתייחסת להתנסויות הסובייקטיביות של האדם, לרווחתו הנפשית, לשביעות הרצון שלו מחייו בעבר, לתקווה ולאופטימיות שלו כלפי העתיד, וליכולת שלו "לזרום" ולהיות מאושר בהווה. זרם זה הדגיש את הצורך לעזור לאדם לפתח את האושר שהוא חווה.  במקום להתמקד בהפחתת הפתולוגיה ניתן להתמקד בהגברת האושר. Keyes et al (2008)  מדגישים שהאושר הנו למעשה היכולת להשיג רווחה נפשית גבוהה וזו כוללת הן היבט הקוגניטיבי והן  יכולת לביטוי רגשות חיוביים.

Selgiman and Csikszentmihalyi (2000 ,  מדגישים שהפסיכולוגיה החיובית מהווה מכשיר יעיל להפחתת מצוקות בקרב בני אדם. בעקבותיהם, מוצע שגם דרך התמקדות בכוחות (ולא רק בפתולוגיה) ניתן להפחית את הלחץ ובכך להגביר את האושר Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005). ).

     מחקרים הצביעו על כך שאנשים מאושרים חיים זמן רב יותר, יש להם סיכוי רב יותר להינשא, להישאר נשואים לטווח ארוך, לפתח מעגל חברים קרוב, ולהרוויח יותר כסף        .(Diener and Dean 2007)

     שני מושגים מרכזיים אשר נקשרו לחקר האושר בפסיכולוגיה החיובית הנם רווחה נפשית סובייקטיבית ותמיכה חברתית (Diener and Dean, 2007; Keyes, 2006; Keyes & Ryff, 2000; Ronen & Seeman, 2007.) .

     בעוד תחום הרווחה הנפשית והאושר זכה להתעוררות רבה הן במחקר והן בטפול בקרב מבוגרים בשנים האחרונות, הרי שמעט מאוד נעשה בנושא זה בהקשר לילדים.

     בסדרה ארוכה של מחקרים על מצבים שונים של ילדים, ניסינו לבחון מהם המשתנים אשר תורמים לשיפור הרווחה הנפשית של הילד, וכיצד ניתן , תחת להתמקד בהפחתת בעיות,  להתמקד בהגברת המשאבים והכוחות העומדים לרשות הילד, על מנת לשפר את רווחתו הנפשית ולאפשר לו להיות מאושר יותר.

רווחה נפשית בקרב ילדים

החברה אחראית לכך שילדים יזכו ליהנות מרווחה נפשית סובייקטיבית גבוהה.

מחקרים אשר בדקו את הרווחה נפשית סובייקטיבית עסקו בעיקר בחיבור בין שני מרכיבים .   המרכיב הקוגניטיבי הנו שביעות רצון של הפרט מחייו,  והמרכיב הרגשי הנו חוויות הרגשיות של הפרט. חויות אלו מתמקדות ברגשות הפרט ובמשאבים העומדים לרשותו (  (Diener,  1994.  

 בהתייחסות למרכיב הקוגניטיבי ההתייחסות המחקרית הנה למידת שביעות רצונו של הפרט מאיכות חייו והסיפוק שהוא מפיק מהם. מידת שביעות הרצון תלויה במידת הפער הנתפס בין מצב אידיאלי, לבין הסטנדרטים המציאותיים שמציב לו הפרט ובמידת השגתן בפועל של המטרות והשאיפות, בהתייחס למדדים סובייקטיביים (,Diener , 1994).

הדגש על האספקט הרגשי מתייחס לרגשות השליליים כמו עצב, פחד, דאגה כעס, תיעוב, גועל, אשמה, פחד ועצבנות ובעוצמתו הנמוכה מאופיין בעצב ותשישות (Bradburn, 1969  (Bender, 1997 ואילו האפקט החיובי הגבוה כולל רגשות כגון שמחה, אושר, סיפוק, צמיחה ועונג ומאופיין באנרגיה רבה, ריכוז מלא ועיסוקים מהנים, בעוד שבעוצמה נמוכה הוא יתבטא ברגיעה ושלווה (Keyes, 2006).   תחושת הרווחה מוגדרת כמידה שבה ההנאה והסיפוק עולים על הצער ועל החוויות השליליות של האדם (Bradburn, 1969 ; Shmotkin & Lomranz, 1998).

על- פי Bradburn (1969) רווחה נפשית סובייקטיבית גבוהה באה לידי ביטוי ברמה גבוהה של אפקט חיובי וברמה נמוכה של אפקט שלילי.  

לתחושת הרווחה הנפשית של אדם השפעה על דרכי התמודדותו עם מצוקה ומצבי חיים דוחקים. מחקרים  מראים, כי רמות גבוהות של רווחה נפשית חיובית הינן גורם מסייע בהתמודדויות. זאת, היות ורווחה נפשית גבוהה מניעה את מיומנויותיו החברתיות של הפרט, סקרנותו וחיוניותו, מקדמת אותו בקבלת החלטות ואף מעוררת את חשיבתו היצירתית. כפועל יוצא, אנשים בעלי רווחה נפשית סובייקטיבית חיובית מגיבים לאירועים שליליים במהירות רבה יותר ולכן גם מתמודדים עימם טוב יותר ואילו בעלי הרווחה הנפשית הנמוכה, לעומתם, מתקשים יותר להתמודד עם מצבי חיים לוחצים (Diener & Diener, 1996; Keyes, 2006).

לכן, אין ספק שילדים אשר יפגינו רמה גבוהה של רווחה נפשית יתמודד טוב יותר עם נסיבות חייהם, ולכן גם החשיבות בהעלאת הרווחה הנפשית של הילדים.  

    בניסיון לבחון מהם הגורמים התורמים להשגת רווחה נפשית גבוהה בקרב ילדים, הצלחנו למקד בשנים האחרונות מספר משאבים אשר קיומם מגדיל את הסבירות שהילד יתמודד טוב יותר עם מצבי קושי לחץ ומצוקה. 

משאבים התורמים להעלאת הרווחה הנפשית בקרב ילדים ומתבגרים

     כאמור, הצלחנו למפות שני סוגי משאבים העוזרים להגביר את הרווחה הנפשית בקרב ילדים ומתבגרים. משאב אישיותי של שליטה עצמית , ומשאב סביבתי של תמיכה חברתית.

          שליטה עצמית הנה רפרטואר של התנהגויות מכוונות למטרה. Rosenbaum, ((1990,  מדגיש את היות השליטה העצמית רפרטואר נרכש של מיומנויות קוגניטיביות ורגשיות המאפשרות לאדם לפעול לקראת השגת מטרה ולהתגבר על קשיים העומדים בדרך להשגת מטרה זו .   Rosenbaum (1998)  פתח מודל המסביר את תהליך ההתפתחות של הרפרטואר אישיותי. רפרטואר זה מורכב ממיומנויות קוגניטיביות נרכשות, המסייעות לאדם להשיג שליטה רבה יותר על התנהגותו בעת ההתמודדות עם בעיות. רפרטואר זה נרכש במהלך החיים הן באמצעות תהליכי התניה והן על- ידי חיקוי ולמידה מכוונת. 

      ) Rosenbaum1998) , מדגיש שעל מנת שתתרחש התנהגות של שליטה עצמית, על האדם לעסוק בתהליכי וויסות של קוגניציות, הכוללים שלושה שלבים מרכזיים: הראשון, הוא שלב הזיהוי, בו מזהה הפרט את התרחשותה של הפרעה כלשהי להתנהגותו השגרתית, תוכניותיו או ציפיותיו. הפרעה זו מעוררת אצלו תגובה חווייתית, רגשית או קוגניטיבית שהיא אוטומטית במהותה. השלב השני, הוא שלב הערכה, בו מעריך האדם באופן קוגניטיבי את משמעות ההפרעה לתחושת ה- well being  שלו. בהערכה הראשונית בודק האדם האם מהווה ההפרעה סיכון עבורו. אם הוא מסיק כי לא קיים איום- הוא יתעלם ממנה ולא יפעיל מיומנות שליטה עצמית. כאשר סבור האדם כי קיים איום עבורו בהפרעה, הוא עובר להערכה שניונית, בה הוא בודק את המידה בה ניתן למזער הפרעה זו  או להעלימה כליל ובעקבות זאת מחליט על הדרך לפעול   (Rosenbaum (1998 ).

     Rosenbaum (2003) מתייחס לתהליך הוויסות העצמי כאל משחק, בו בוחר האדם את אסטרטגית הפעולה ומערכת התגובה המתאימות לו.

     מיומנויות שליטה עצמית כוללות את היכולת לשנות מחשבות אוטומטיות ולהחליפן במחשבות מתווכות רצויות יותר, יכולת להשתמש בדבור עצמי והוראות עצמיות, לעמוד במצבי לחץ וקושי, לדחות פיתוי, להסיח את הדעת מכאב, ולהשתמש במודלים שיטתיים לצורך פתרון בעיות, מודלים המבוססים על תצפית הערכה וחיזוק

(רונן, 1997, 2003).

     בעיות רבות של ילדים כגון אלימות, תוקפנות והיפראקטיביות, מאופיינות בהיעדר שליטה עצמית. ילדים הסובלים מבעיות מסוג זה, כושלים במציאת אלטרנטיבות אחרות להתנהגות. לרוב, הם ממוקדים בהשגת תוצאות הרצויות להם ואינם רואים את הקשר שבין התנהגותם לתוצאותיה  (  Ronen, 1997,2003 ).

          הספרות מחברת בין תוקפנות כהתנהגות אנטי- חברתית, לבין היעדר שליטה עצמית ((Hartup, 2005). מחקרים קשרו בין בעיות התנהגות בקרב ילדים, לבין שליטה עצמית נמוכה (Ronen & Rosenbaum, in press).  ילדים בעלי מיומנויות שליטה עצמית נמוכות נמצאו כסובלים מקשיים בשלושת מרכיבי האלימות, קרי מחשבה רגש והתנהגות.  הם מפרשים אירועים בצורה עוינת,  מתקשים בויסות רגשי, חשים הצפה ברגשות השליליים, מחצינים כעס (Crick & Dodge, 1994;) ומפגינים רמות גבוהות של התנהגות תוקפנית, אלימה ואימפולסיבית (Ronen, 1997).

     רונן (1997,2001, 2003) הצביעה על כך שהקניית מיומנויות שליטה עצמית לילדים מאפשרת להם להתגבר על בעיות כמו הרטבה, חרדה, דכאון,  ניצול מיני אלימות , אנורקסיה, ועוד.

     בעוד השליטה העצמית הנה משאב אישיותי המאפשר התמודדות, משאב חשוב לא פחות הנו משאב סביבתי של תמיכה חברתית.

תמיכה חברתית הנה מרכיב משמעותי אצל כל אדם, ובפרט בקרב ילדים, אשר חלק גדול מהלמוד וההתפתחות שלהם מתרחש בתוך קבוצת השווים. 

     חשיבותה של הסביבה בתהליך ההתפתחות, בולט כבר מרגע היולד התינוק. כבר בשבועות הראשונים, יוצר התינוק קשר ראשוני המהווה מודל  ליכולת לצור העברה והכללה של קשר הורה- ילד – לסביבה הרחבה יותר  ( ,1980, Bowlby,).   קשר זה של הורה ילד, מהווה בסיס ליכולת לצור רגשות של אמון  ובטחון בסביבה  הרחבה יותר. מכאן, שאדם אשר רכש בילדותו אמון ובטחון בקשר שלו עם הדמות המטפלת, יצליח יותר ביצירת קשרים משמעותיים בעתיד (Bowlby, 1980).

     ילד אשר יצר קשר טוב עם הוריו יוכל ביתר קלות להשיג תמיכה חברתית. ילדים בסיכון, עם זאת הנם ילדים, אשר פעמים רבות חוו פגיעה ראשונית ולא יצרו קשר בטוח עם הוריהם, בעיה העלולה לפגוע ביכולתם להשיג מערכת תמיכה משמעותית מאוחר יותר.

     Cobb   (1976) מגדיר תמיכה חברתית כאינטראקציות חברתיות הנמשכות לאורך זמן בין יחידים הדומים בערכיהם, עליהם ניתן לסמוך, לקבל מהם עידוד נפשי, משוב, עזרה ומשאבים חומריים. תמיכה חברתית על פי Cobb (1976) מוגדרת כמידע המוביל את האדם להאמין שיש מי שאוהב אותו, דואג לו ומעריך אותו וכי הוא שייך למערך של קשרים והתחייבויות הדדיות. Cohen & Wills (1985) מתייחסים אל התמיכה החברתית כמספקת ארבעה סוגים מרכזיים של תמיכה: אפשרות להתייעץ ולחלוק עם האחר, תמיכה ממשית/ חומרית, תמיכה בערך העצמי ותחושת שייכות(Cohen & Wills, 1985).

   הספרות מדגישה את ערכה של התמיכה כתורמת  לפתח ולהגביר תחושות של יכולת, ערך עצמי או מסוגלות עצמית. תחושות אלה מאפשרות לפרט להתמודד בהצלחה עם אתגרי החיים והן נוטעות בו את התחושה כי הוא בעל ערך.  כמו כן, תורמת התמיכה החברתית בכך שהיא מהווה השפעתה בולמת  על ידי הפחתה של השלכות שליליות בתגובה לתחושות לחץ (Antoucci & Akiyama, 1994; Cohen & Wills, 1985; Hobfoll & Stokes, 1988)).

     מחקרים רבים עמדו על הקשר שבין תמיכה חברתית, חשיבותה והשפעתה, על התמודדותם של ילדים ומתבגרים בכלל, עם משימות החיים בכלל ומצבי לחץ בפרט. נמצא כי בגיל צעיר המשפחה הינה היחידה אשר נתפסת כמספקת תמיכה עיקרית, בעיקר בעיתות מצוקה או משבר, בהן מספקת המשפחה משוב לחבריה על רגשות, רעיונות והתנהגויות  .( Zeidner, Klingman & Itskowitz, 1993).    

תהליך ההתפתחות החברתית נע מקשר הורה ילד בינקות, לקשר עם המשפחה המורחבת במהלך הילדות,  קשר המתרחב למסגרת חברתית במהלך גיל ההתבגרות (Cotterell, 1994). מרבית המתבגרים פונים לחברים בני גילם יותר מאשר להוריהם לשם בילוי משותף, חברות והבנה , ולשם משוב, אינפורמציה מעשית ותמיכה רגשית (Jaffe, 1998). בשלב זה לקבוצת השווים יש תפקיד מכריע בקידום ההתפתחות הפסיכולוגית הנורמלית (Steinberg, 2002).  

ממצאים לגבי תרומתם של מיומנויות שליטה עצמית ותמיכה חברתית לשפר את רווחה הנפשית של הפרט   

     בסדרה של מחקרים בחנו את הרווחה הנפשית בקרב ילדים ומתבגרים וניסינו לעמוד על תפקידם הממתן של משאבים להגברת רווחה זו.

          בתקופת האיום של ארצות הברית לפתוח מלחמה על עיראק , חששו בישראל ממלחמת מפרץ שניה.  שבוע לפני שמלחמה זו עמדה לפרוץ, בחנו כיצד מתמודדים   567 מתבגרים עם מצבי לחץ של  איום במלחמה.  נמצא שהרווחה הנפשית של המתבגרים הושפעה מהפחד מהמלחמה. כלומר, מתבגרים אשר חששו יותר מהמלחמה, הראו רמה נמוכה יותר של רווחה נפשית. אולם, במקביל נמצא שקיומם של משאבים  של שליטה עצמית ותמיכה חברתית הצליחו למתן את הקשר בין הפחד לבין הרווחה. כלומר, מתבגרים, אשר היו להם רמות גבוהות של מיומנויות שליטה עצמית, ורמות גבוהות של תמיכה חברתית, הצליחו, למרות פחדם מהמלחמה,  לשמור על רווחתם הנפשית (זיימן, 2004;   (Ronen & Seeman, 2007.   מחקר זה מצביע על כך, שלא המצב עצמו, קשה ככל שיהיה  הוא שקובע את רמת הרווחה הנפשית של הילד, אלא גם, ובעיקר, המיומנויות העומדות לרשותו של הילד.

     ממצא זה נתמך במחקר נוסף אשר בחן מצבי לחץ משבר ושינוי בקרב מתבגרים.

    118 מתבגרים במרכז הארץ נבדקו במטרה לבחון האם מתבגרים שחוו מצבי משבר ושינוי יוכלו לשמור על רווחה נפשית גבוהה בגיל ההתבגרות.  המחקר בחן  את הקשר בין משבר ושינוי שחוו המתבגרים לבין כל אחד ממרכיבי הרווחה הנפשית (שביעות רצון כוללת מהחיים – כמרכיב קוגניטיבי , ורגשות חיוביים ושליליים כמרכיב רגשי). כצפוי, נמצא במחקר שמתבגרים שחוו מצבי משבר, הראו רווחה נפשית נמוכה יותר ממתבגרים שלא חוו משברים. אולם, נמצא כי המרכיב המרכזי התורם לשמירה על רווחה נפשית גבוהה הנו קיומם של משאבים אישיים וסביבתיים.  מתבגרים שעמדו לרשותם מיומנויות שליטה עצמית ומשאבים של תמיכה חברתית הראו רווחה נפשית גבוהה יותר.  שליטה תמיכה חברתית נמצאה כממתנת את הקשר בין משבר לבין רגשות שליליים בקרב מתבגרים (מישאלי-ירלפ, 2009.  ).

     בסדרה של מחקרים נבחן הקשר בין אלימות לבין שליטה עצמית ותמיכה חברתית.

101 תלמידי חטיבות ביניים נבדקו בשלושה בתי ספר במרכז הארץ.  נמצא שקיים קשר שלילי ומובהק בין מיומנויות השליטה העצמית של המתבגר לרמת האלימות שלו כך שככל שמתבגר היה בעל מיומנויות שליטה עצמית גבוהות יותר כך רמת האלימות שלו הייתה נמוכה יותר ולהיפך. כמו כן נמצא גם קשר שלילי ומובהק בין תמיכה חברתית ואלימות כך שככל שהתמיכה החברתית הנתפסת של המתבגר הייתה גבוהה יותר, כך רמת האלימות שלו הייתה נמוכה יותר בהשוואה למתבגרים בעלי תמיכה חברתית נמוכה. קשר חיובי ומובהק נמצא גם בין מיומנויות שליטה עצמית ותמיכה חברתית. הממצאים הראו כי ככל שלמתבגר מידה רבה יותר של מיומנויות שליטה עצמית, כך גם רמת התמיכה החברתית שלו גבוהה ולהיפך (ורדי, 2008).

     במחקר נוסף בקרב  198 מתבגרים בחטיבות ביניים  נמצא קשר בין מרכיבי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית (שביעות רצון, רגשות חיוביים ורגשות שליליים) ובין  מרכיבי התוקפנות השונים (מחשבות עוינות, רגשות כעס, אלימות מילולית ופיסית).  ככל שהרווחה הנפשית הייתה גבוהה יותר, כך התוקפנות  הייתה נמוכה יותר. תוקפנות נקשרה  גם למיומנויות שליטה עצמית בקרב מתבגרים ונמצא שככל שלמתבגר יש יותר מיומנויות המאפשרות לו לשלוט, לדחות סיפוקים ולהתגבר על מצבי לחץ כך הוא יהיה פחות תוקפן.  כלומר, בקרב מתבגרים בעלי מיומנויות שליטה עצמית גבוהות נמצאה פחות תוקפנות מאשר בקרב מתבגרים בעלי מיומנויות שליטה עצמית נמוכות  (דוויק, 2008; רונן ודוויק, 2009.).

     לאור כל הממצאים על תרומתם של המשאבים האישיותיים והסביבתיים להגברת הרווחה הנפשית ולהפחתת בעיות בקרב ילדים ומתבגרים, פתחו רונן ורוזנבאום את מודל עוצמה, כמודל של פסיכולוגיה חיובית להעלאת החשיבה החיובית, יכולת ההתמודדות והשליטה עצמי בקרב ילדים.

     מודל עוצמה נבחן בסדרה של מחקרים בהם הופעל ותוכניות של פסיכולוגיה חיובית בקרב ילדים ומתבגרים ונבדקה מועילותם.  במחקר אשר בחן השפעה של תוכנית למודים  בבית ספר יסודי, להפחתת בעיות התנהגות ולהגברת שליטה עצמית ותחושת רווחה , נמצא שניתן באמצעות למוד שיטתי כיתתי לשנות את רווחתו הנפשית של הילד.  62 תלמידי כיתות ב' ו-101 תלמידי כיתות ו' השתתפו בתוכנית חינוכית בכיתה במהלכה למדו מיומנויות שליטה עצמית.  בעקבות השתתפות בשיעור, פחתו בעיות ההתנהגות והשתפרו מיומנויות השליטה העצמית בקבוצת הניסוי לעומת קבוצת הבקורת  (Ronen, 1994 ).

     תוכנית למודים זו, תורגמה למודל טיפולי  אשר הופעל במשך מספר שנים באוניברסיטת תל-אביב, בתמיכת אשלים וקרן פראט. ילדים  בגיל בית ספר יסודי הופנו לקבוצות באוניברסיטה, במהלכן למדו חשיבה חיובית,  בטאו רגשות חיוביים ופתחו שליטה עצמית.  מחקר מקדים זה הצביע על כך שילדים שהשתתפו  בקבוצות הפחיתו את האלימות שלהם  (Ronen, 2005).

     ממצאי מחקר זה היוו בסיס להפעלת תוכנית רחבה להפחתת אלימות בקרב מתבגרים בחטיבות ביניים . במחקר מבוקר שהשווה  מתבגרים שהשתתפו בקבוצות עוצמה למתבגרים שלא השתתפו, נמצא שאלו שהשתתפו שפרו את מצבם החברתי ודימויים העצמי, הפחיתו אלימות והגבירו שליטה עצמית. יתרה על כך, נמצא שמתבגרים שהפחיתו הכי הרבה את התנהגותם האלימה היו אלו שהגבירו הכי הרבה את שליטתם העצמית (Ronen & Rosenbaum, in press).

    כל המחקרים הצביעו על תרומתם של מיומנויות שליטה עצמית ותמיכה חברתית להגברת הרווחה הנפשית ולהפחתת האלימות בקרב מתבגרים.

השלכות יישומיות

     מחקרים הצביעו על חשיבותה של הרווחה הנפשית לתפקודו של הילד.  כמו כן הצביעו על כך שניתן להגביר את הרווחה הנפשית באמצעות הקניית מיומנויות.

    ילדים מוזנחים, בסיכון ובסכנה, נחשפים לנסיבות חיים קשות. נסיבות אלו, יש להניח שיפגעו בתפקודם. 

     אחת הדרכים לעזור לילדים להתמודד טוב יותר למרות מצבי הדחק בהם הם נמצאים, הנה להקנות להם משאבים להתמודדות.  גם שליטה עצמית, וגם תמיכה סביבתית הנן משאבים שהפרט יכול לרכוש אותם באמצעות תרגול שיטתי.

     מכאן,  שניתן להפעיל קבוצות, להקנות מיומנויות ובכך להגביר את רמת האושר ולשפר תפקוד בקרב ילדים.

מקורות

בן אשר, א. (2008). המדד המשולב לרווחת הילד בישראל.  דוח למשרד המחקר, אגף הרווחה, מדינת  ישראל.

דוויק, ע. (2008). בין משאבים אישיים לאלימות בקרב מתבגרים: הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית, שליטה עצמית ואלימות. עבודת  MA, אוניברסיטת תל-אביב.

ורדי, ק. (2008).  הקשר בין שליטה עצמית ותמיכה חברתית לבין אלימות בקרב מתבגרים.  עבודת MA  ,  אוניברסיטת תל- אביב/

זיימן, ע. (2004).  הקשר בין שליטה עצמית ותמיכה חברתית לבין רווחה נפשית סובייקטיבית של  מתבגרים בפנימיות חינוכיות לאור איום במלחמה. עבודת MA, אוניברסיטת תל-אביב.

מישאלי-ירלפ, א. (2009). רווחה נפשית בקרב מתבגרים:  משבר כמאיים על רווחה הנפשית מול שליטה עצמית ותמיכה חברתית כמעצימות אותה. עבודת MA, אוניברסיטת תל-אביב

רונן, ת., ודוויק, ע. (2009).  הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית, שליטה עצמית ותוקפנות בקרב מתבגרים. אלימות, כרך ב (1), עמ' 41-70.

שמידט, ה. (2006). דוח ציבורי לבדיקת ילדים ומתבגרים בסכון.

Antonucci, T.C., & Akiyama, H. (1994). Convoys of attachment and social relations

     in children, adolescents, and adults. In: F. Nestmann & K. Hurrelmann (Eds.),

     Social networks and social support in childhood and adolescence. (pp.37-52). New

     York: Walter de Gruyter.

Bender, T. A. (1997). Assessment of subjective well- being during childhood and

      adolescence. In D. G. Phye (E.D), Handbook of classroom assessment: Learning achievements and adjustments (pp. 199- 225). San- Diego : Academic press.

Bowlby, J. (1980). Attachment and loss. Vol. 3: Loss, Sadness and depression.  New York: Basic Books.                

Bradburn, N. M. (1969). The structure of psychological well- being. Chicago: Aldine.

Carr, A. (2004). Positive Psychology: The science of happiness and human strength,

Hove and New York: Brunner-Routledge.

Cobb, S. (1976). Social Support as a moderator of life stress. Psychosomatic Medicine, 38, 300- 314.

Cohen, S., & Wills, T. A. (1985). Stress, social support and the buffering hypothesis. Psychological Bullein, 98, 310- 357.

Cotterel, J. (1994). Analyzing the strength of supportive ties in adolescent social supports. In: F. Nestmann & K. Hurrelmann (Eds.), Social networks and social support in childhood and adolescence. (pp.257-267). New York: Walter de Gruyter.

Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information

     processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-

     101.

Diener, E. (1994). Assessing subjective well being: Progress and opportunities. Social

     Indicators Research, 31, 103-157

Diener, R.B., & Dean, B. (2007). Positive psychology coaching: Putting the science

 of happiness to work for your clients. Hoboken, New Jersey: Wiley & Sons.

Gambrill, E. (2006). Social work practice: A critical thinker's guide (2 ed). New York:

     Oxford University Press.

Hartup, W. W. (2005). The development of aggression: Where do we stand? In R. E.

     Tremblay, W. W. Hartup, & J. Archer (Eds.), Developmental origins of aggression

     (pp. 3-22). New York: Guilford Press

Hobfoll, S.E., & Stokes, J.P. (1988). The process and mechanics of social support. In: S.W.

     Duck (Ed.), Handbook of personal relationship. (pp. 497-517). NY: Wiley.

Jaffe, M.L. (1998). Adolescence. NY: John Wiley & Sons

Kazdin, A.E. (1993). Psychotherapy for children and adolescents: Current progress

and future directions. American Psychologist, 48, 644-656.

Kazdin, A.E.(2000). Psychotherapy for children and adolescence: Directions for

             research and practice, New York: Oxford University Press.

Kazdin, A.E., & Weisz, J.R. (2003) (Eds.). .Evidence-based psychotherapies for

            children and adolescents . New York: Guilford.

Kendall, P.C. (1993). Cognitive-behavioral therapies with youth: Guiding theory,

             current status, and emerging developments. Journal of Consulting and

              Clinical Psychology, 61, 235-247.

Kendall, P. C., & Braswell, L. (1993). Cognitive behavioral therapy for impulsive

             children (2nd ed.). New York: Guilford Press

Keyes, C. L. (2006). Subjective well-being in mental health and human development research worldwide: An introduction. Social Indicators Research, 77, 1-10.

Keyes, C. L., & Ryff, C. D. (2000). Subjective change and mental health: A self-concept theory. Social Psychology Quarterly, 63, 264-279.

Keyes, C. L., Wissing, M., Potgieter, J. P., Temane, M., Kruger, A., & van Rooy, S. (2008). Evaluation of the mental health continuum–short form (MHC– SF) in Setswana-speaking South Africans. Clinical Psychology and Psychotherapy, 15, 181-192. 

Ronen, T. (1994). Imparting self-control skills in the school setting. Child and Family Behavior Therapy, 16,(1), (pp.1-20).

Ronen, T. (1997). Cognitive-developmental therapy with children. Chichester, UK:

       Wiley.

Ronen, T. (2003). Cognitive constructivist psychotherapy with children and

     adolescents. New York: Kluwer/Plenum

Ronen, T.(2004). Imparting Self-Control Skills to Decrease Aggressive Behavior in a

     12- Year-Old Boy: A Case Study. Journal of Social Work, 4, 269-288.

Ronen, T. (2005).  Students' evidence-based practice intervention for children with 

    oppositional  defiant disorder . Research on Social Work Practice,  15., 

        165-179 .

Ronen, T. (2007a). Cognitive behavior therapy with children and adolescents. In T.

     Ronen, & A. Freeman (Eds.), Cognitive behavior therapy in clinical social work

     practice (pp. 189-211). New York: Springer

Ronen, T. (2007b). The role of developmental components in treating children with

      personality disorders. In A. Freeman, & M. A. Reinecke (Eds.), Personality

       disorders in childhood and adolescence (pp. 29-53). Hoboken, NJ: Wiley.

Ronen, T., & Ayelet (2003). In and out of anorexia: The story of the client, the

     therapist and the process of recovery. London: Jessica Kingsley

Ronen.T., & Seeman, A.  (2007). Subjective well being of adolescents in boarding

     schools under threat of war. Journal of Traumatic Stress, 20, 1053-1062.

Rosenbaum, M. (1990). The role of learned resourcefulness in the self-control of health behavior. In M. Rosenbaum (Ed.), Learned resourcefulness on coping skills, self-control, and adaptive behavior (pp. 3-30). New York: Springer.

Rosenbaum, M. (1998). Opening versus closing strategies in controlling one's responses to experience. In M. Kofka, G. Weary & G. Sedek (Eds.), Personal controll in action: Cognitive and motivational mechanism (pp. 299- 314). New- York: Plenum Press.

Rosenbaum, M. (2003). Games people play with themselves: A new way to look at self- control processes. In The William S. Schwartz Laboratory for Health Behavior Research (Ed.). Research reports on health psychology (pp. 12- 22). Tel- Aviv: Tel- Aviv University Press.

Sheldon , K.M., & King, L. (2001). Why positive psychology is necessary. American Psychologist, 56, 216-217.

     Shmotkin, D., & Lomranz, J. (1998). Subjective well- being among holocaust survivors: An

            examination of overlooked differentiations. Journal of Personality and Social           

           Psychology, 75, 141- 155. 

Seligman, M.E.P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5-14.

Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C. (2005). Positive psychology

          progress: Empirical validation of interventions. American Psychologist, 60, 410-421

   Steinberg, L. (2002). Adolescence. NY: McGraw Hill.

Zeidner, M., Klingman, A., & Itskowitz, R. (1993). Children’s affective reactions and coping under threat of missile attack: A semiprojective assessment procedure. Journal of Personality Assessment, 60, 435-457.

הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית, שליטה עצמית ותוקפנות בקרב מתבגרים

   פרופ' תמי רונן,           גב' עדי דוויק

          מרכז ע"ש רנטה אדלר לחקר רווחת הילד ושלומו

           ביה"ס לעו"ס ע"ש בוב שאפל אוניברסיטת תל-אביב

המאמר התפרסם ב:

אלימות, כתב את ישראלי של העמותה לטיפול באלימות  כרך ב' (1) תש"ע אוקטובר 2009  בשיתוף משרד הרווחה והשירותים החברתיים, השירות לרווחת הפרט והמשפחה. עמ' 41-70

תקציר

תוקפנות בקרב מתבגרים הפכה לתופעה חברתית קשה במדינת ישראל. מחקרים קושרים את התוקפנות למצבי משבר, לחץ ומצוקה המאפיינים את גיל ההתבגרות.  אחד המושגים הבוחן מצוקה הנו רווחה נפשית, מושג המחבר שביעות רצון, ורגשות חיוביים ושליליים. 

המחקר הנוכחי בדק  198 בני נוער בכתות ח' ט משלושה בתי ספר שונים במרכז הארץ.  נמצא קשר בין מרכיבי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית (שביעות רצון, רגשות חיוביים ורגשות שליליים) ובין  מרכיבי התוקפנות השונים (מחשבות עוינות, רגשות כעס, אלימות מילולית ופיסית).  ככל שהרווחה הנפשית היתה גבוהה יותר, כך התוקפנות  היתה נמוכה יותר.

תוקפנות נקשרה  גם למיומנויות שליטה עצמית בקרב מתבגרים בהנחה שככל שלמתבגר יש יותר מיומנויות המאפשרות לו לשלוט, לדחות סיפוקים ולהתגבר על מצבי לחץ כך הוא יהיה פחות תוקפן.  גם השערה זו אוששה במחקר – בקרב מתבגרים בעלי מיומנויות שליטה עצמית גבוהות נמצאה פחות תוקפנות מאשר בקרב מתבגרים בעלי מיומנויות שליטה עצמית נמוכות.

למרות שבניגוד למשוער,  שליטה עצמית לא נמצאה כממתנת את הקשר בין רווחה נפשית לבין תוקפנות, כן נמצא שבקרב בנות,  בעלות שביעות רצון גבוהה מהחיים , רמת הכעס נמוכה יותר.

ממצאי המחקר מצביעים על החשיבות לדאגה לרווחה הנפשית הסובייקטיבית של המתבגרים כדרך להפחתת תוקפנות.

                                       הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית, שליטה עצמית ואלימות

תוקפנות בקרב מתבגרים הוערכה כאחת הבעיות החברתיות השכיחות ביותר. בארצות הברית דווח  שכ- 60% מהפניות לטיפול למסגרות חינוך, בריאות ורווחה קשורות לנושא התוקפנות  (Connor et al., 2006; (Kazdin, 2003.

גם בישראל הצביעו מחקרים על  שכיחות גבוהה של אלימות מילולית ופיסית בקרב בני נוער.  כמחצית מתלמידי בית הספר דיווחו על  חוויה של תוקפנות פיסית כמו גם על היותם עדים או קורבנות של תוקפנות מילולית (בנבנישתי, 2002 ; בנבנישתי, זעירא ואסטור, 2000).

נושא התוקפנות נחקר רבות וזכה להסברים תיאורטיים שונים. בין השאר הוצגה התוקפנות כקשורה לגיל ההתבגרות בשל היות גיל זה תקופת מעבר , בה  המתבגר חייב להסתגל לשינויים פיסיים, קוגניטיביים ורגשיים שונים, בד בבד עם היותו צריך להסתגל לדרישות גוברות ועולות של החברה (מוס, 1988).            

מכיוון שכך, מתמקד חלקו הראשון של המחקר בשאלה האם קיים קשר בין התנהגות תוקפנית של מתבגרים לבין רווחתם הנפשית.  

     קימות הגדרות רבות וסותרות לתוקפנות, כמו גם שימוש מתחלף במושגים תוקפנות, אלימות ואגרסיה.  

רבות מההגדרות התיחסו לאלימות כאל התנהגות שניתן לצפות בה ולהעריך אותה ולכן מדגישות את תוצאות ההתנהגות כמרכזיות להגדרת אלימות (הורוביץ, 1995) . אחרים הדגישו את הכונה לפגוע באחר כמרכזית להגדרת האלימות ולכן התמקדו בתכנון האלימות ((Zilman, 1979 . ברמה הרחבה ביותר הוגדרה התוקפנות כביצוע פעולה אברסיבית פיסית או מילולית כלפי האחר (Buss, 1961; Petit &Dodge 2003 ). 

     המחקר הנוכחי אינו מתבסס  על בדיקת התוקפנות בפועל או תוצאותיה, אלא על נטיות האדם להשתמש בתוקפנות במצבים שונים. מכיון שכך,  נתייחס לתוקפנות כמושג כללי המחבר מחשבות רגשות והתנהגות, ונתייחס לאלימות כמושג ספציפי המתייחס להתנהגות עצמה.

     דגש זה מבטא שינויים שחלו בחקר התוקפנות בעשור האחרון.  מוקד המחקר שבעבר עסק  בחקר התוקפנות, בשכיחותה, ובגורמים הסביבתיים לה, הוסת לחקר המתבגר התוקפן  ונטיותיו (Hartup, (2005 . דוגמא  לכך ניתן לראות בעבודותיהם של דודג' וחבריו וכן בעבודותיהם של הנדרסון ובושמן  (Anderson & Bushman,  2002; Dodge and Pettit, 2003 ) אשר מחקריהם מתמקדים בהבדלים  בין-אישיותיים,  ובנטיות הקוגניטיביות אפקטיביות של הפרט התוקפן. חוקרים אלו הציגו מודל תיאורטי המסביר את תהליך התפתחות התוקפנות מינקות ועד לבגרות המאוחרת.  בתוך תהליך ז\ה ניתן לציין מצבי מעבר, כגורמי סיכון המהווים מנבאים להתפרצות האלימות   (Orpinas & Horne, 2006)).  Tremblay and Nagin (2005)  טוענים שהתוקפנות מגיעה לשיאה בגיל 2-4 אלא שאז הילד קטן וחלש ואינו פוגע בסביבה. לאחר גיל 4 ההתנהגות התוקפנית הולכת ופוחתת . אחוז קטן של מתבגרים חוזר ומפגין תוקפנות בגיל ההתבגרות אך גם התנהגות זו הולכת ופוחתת ורק אחוז קטן של מתבגרים מפתחים התנהגות אנטי סוציאלית.    מעניין לציין שהירידה בשכיחות התוקפנות חלה בד בבד עם התפתחות התפקודים הקוגניטיביים  והתפתחות היחסים החברתיים (Seguin & Zelazo, 2005):.  לאור הדגשת הקשר בין עליה בתפקודים קוגניטיביים לירידה בתוקפנות , מתמקד חלקו השני של המחקר בשאלה האם קיומם של משאבי שליטה עצמית יהווה חסם להתנהגות תוקפנית.

            המחקר הנוכחי מתבסס על מודל של  Buss & Perry (1992). מודל זה מציג את הנטייה של הפרט לפעול בתוקפנות  ומכיל  שלושה מרכיבים: התנהגות, רגש ומחשבה היכולים להופיע כל אחד בנפרד או כולם ביחד.  

       מרכיב ההתנהגות, האלימות , מתייחס למידה בה המתבגר נוטה להפעיל תגובה פיזית או מילולית הכרוכה בפגיעה בזולת במצבים שונים.  (Kazdin & Kendall, 1998; Ronen, 2003; Ronen & Rosenbaum, in press).

המרכיב האמוציונאלי הנו  רגש הכעס. לכעס תפקיד פונקציונאלי במערכת האנושית, בהיותו תגובה  למצבים מתסכלים, בהם עומדים מכשולים בדרך הפרט להשגת מטרה כלשהי (Cicchetti, Ackerman & Izard, 1995).  Spielberger, Jacobs, Russell & Crane (1983) הגדירו כעס כמצב רגשי המורכב מרגשות בעוצמות שונות. רגשות אלו נעים מרוגז מתון, או מטרד, ועד לזעם קשה. על- פיNovaco  (1976) הכעס מתעורר בתגובה לתסכול, לפרובוקציה ולעיתים אף לחרדה,  כאשר נחסם האורגניזם בדרך להשגת מטרה או לסיפוק צורך.

המרכיב הקוגניטיבי הנו קיומן של מחשבות עוינות  המלווה את האלימות וכולל פירוש והערכה של גירויים ברמה הקוגניטיבית (;Ronen, 1997, 20031994 , Beck, 1976 ; Ellis ).                       

     בניגוד לכעס ולאלימות שנמשכים פרק זמן קצר יחסית ומטבעם הם בעלי דפוס בו הם מגיעים לשיא ושוככים, העוינות הינה בעלת אופי מתמשך יותר וקשה יותר לשינוי.

ייחוס כוונות עוינות לזולת מופיע כבר בגיל 5 או 6. הנטייה לפרש מצב כעוין משפיעה על כל תהליך עיבוד האינפורמציה הכולל את קידוד הסימנים החברתיים, פירושם, הבהרת המטרות וחיפוש דרכי תגובה חלופיות מתאימות, הערכת אלטרנטיבות אלו וקבלת החלטה על התגובה המתאימה וביצוע התגובה (Criss, Pettit, Bates, Dodge, & Lapp, 2002).  לכן, מחשבה עוינת עלולה להוביל להתנהגות אלימה.

כפי שנאמר, בהתאם למודל של בס ופרי (1961) למרות שלא כל ילד עוין או כועס יהיה אלים הרי קיים קשר חיובי שנמצא במחקרים רבים בין מחשבות עוינות רגשות כעס והתנהגות אלימה  (Buss & Pery, 1961,  , וייסברוד, 2007,  זומר, 2002 , שהרבני, 2003). ניתוחי שבילים אף הוכיחו קשר זה והראו כיצד המחשבה העוינת היא שתורמת לפיתוח רגשות הכעס ולהתנהגות האלימה (וייסברוד, 2007) .  בניסיון לבחון מי הם הילדים האלימים מצאו רונן ורוזנבאום שמיומנויות שליטה עצמית ממתנות  את הקשר בין המחשבה העוינת, לבין ההתנהגות האלימה כך שילד עוין, שיהיו ברשותו מיומנויות שליטה עצמית לא יפעל באלימות (Ronen &  ; Rosenbaum, in press; Ronen & Seeman, 2007. וייסברוד, 2007;  זומר, 2002; שהרבני, 2003).

כפי שנאמר, תוקפנות הינה תופעה השכיחה במיוחד בקרב בני נוער ומהווה את אחת מן הבעיות המרכזיות בהפניית אוכלוסיה זו לטיפול.

המחקר הנוכחי, אם כן, יתמקד בקשר שבין תוקפנות לבין  רווחה נפשית של מתבגרים, ויבחן את היות קיומן של מיומנויות שליטה עצמית חסמים להתנהגות תוקפנית. 

כאמור, הרצון לחבר בין התנהגות תוקפנית לבין רווחה נפשית נובע מהשאלה האם בבסיס ההתנהגות התוקפנית קיימת מצוקה נפשית.

בני האדם שואפים להימנע ממצוקות, להגיע לידי לרווחה נפשית סובייקטיבית גבוהה תוך רצון לחוש הנאה ושביעות-רצון מהחיים (  Zautra, Beiser & Cappel,   Campbell, 1981;). 

 רווחה נפשית סובייקטיבית מוגדרת כאיכות חווייתו הפנימית של הפרט, באשר לאספקטים בסיסיים בחייו וכוללת שלושה מרכיבים מרכזיים: שיפוט הקוגניטיבי של הפרט, חוויות הרגשיות של הפרט ומשאבים העומדים לרשותו (  (Diener,  1994.  

 בהתייחסות למרכיב הקוגניטיבי מודגש כי מדובר לא רק בצורך של הפרט להעריך את מצבו אלא גם  בהפעלת  שיקול דעת לגבי מידת הסיפוק ושביעות הרצון השגת השאיפות והמטרות (Chamberlain, 1988).

הדגש על האספקט הרגשי מחבר בין הרגשות השליליים שליליים (כמו עצב, פחד, דאגה)  לרגשות החיוביים של הפרט (כמו אושר ושמחה).  כאשר תחושת הרווחה מוגדרת כמידה שבה ההנאה והסיפוק עולים על הצער ועל החוויות השליליות של האדם (Bradburn, 1969 ; Shmotkin & Lomranz, 1998).  

בהתייחסות למשאבים, מתמקד חקר הרווחה הנפשית במשאבים העומדים לרשותו של הפרט) כמו עושר, השכלה, בריאות, ערכים או כוח (Diener,1994 ).

                        מחקרים שונים בתחום ניסו לבדוק האם רווחה נפשית הינה תכונה אישיותית, המשתמרת ונותרת יציבה לאורך זמן, או שהיא תלוית מצב ונוטה להשתנות. נמצא, כי המדד הקוגניטיבי, קרי מידת הסיפוק ושביעות הרצון, הינו יציב יחסית ומושפע פחות מנסיבות מיידיות ומצביות. המימד החוויתי- רגשי לעומתו, נמצא כיציב פחות ומושפע מאירועי חיים ומצבי רוח (Argyle, 1987). עוד עלה, כי הרווחה הנפשית כתכונה יציבה קשורה בתפיסת הפרט את מיומנויותיו החברתיות, יכולתו להתמודד תחת מצבי לחץ, ערכו העצמי ומידת שליטתו בחייו, בעוד שחוויותיו וציפיותיו של היחיד מאירועים ושינויים חיוביים בחייו, נמצאו כקשורות ברווחה הנפשית כתכונה מצבית (Levinson, Redner, & Seeley, 1991).

ניתן לסכם ולומר, כי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית הינה מושג מורכב, אשר ניתן להתייחס אליו הן כאל מצב הנובע מנסיבות חיים מיטיבות והן כאל תכונה של אדם, המכתיבה את האופן בו הוא מעריך את חייו בהתאם לערכיו, ציפיותיו והתנסויותיו הקודמות (Diener, Suh, Lucas & Smith, 1999).

            במחקר הנוכחי נתייחס אל הרווחה הנפשית כמאגדת בתוכה שני מרכיבים- אפקטים שליליים ואפקטים חיוביים, ומימד ההכרתי- שיפוטי, המתייחס לתגובותיו הקוגניטיביות- שיפוטיות של הפרט Clark & Tellegan ;1988). האפקט החיובי הגבוה כולל רגשות כגון סיפוק, צמיחה ועונג ומאופיין באנרגיה רבה, ריכוז מלא ועיסוקים מהנים, בעוד שבעוצמה נמוכה הוא יתבטא ברגיעה ושלווה (Keyes, 2006). האפקט השלילי הגבוה, לעומתו, כולל רגשות כגון כעס, תיעוב, גועל, אשמה, פחד ועצבנות ובעוצמתו הנמוכה מאופיין בעצב ותשישות (Bradburn, 1969 Bender, 1997 ; ).

על- פי Bradburn (1969) רווחה נפשית סובייקטיבית גבוהה באה לידי ביטוי ברמה גבוהה של אפקט חיובי וברמה נמוכה של אפקט שלילי.  גישה דומה מציג  Chamberlain (1988) המדגיש כי קיים קשר הפוך בין האפקט החיובי לשלילי. על- פי התפיסה, אנשים החווים רגשות חיוביים באופן תכוף בחיי היום- יום, חווים פחות רגשות שליליים, בהשוואה לאנשים בעלי אפקט חיובי נמוך.

בשונה מהם, טוענים   Zautra & Reich (1983) שאם כי התנסות בחוויות שליליות עלולה להפחית את תחושת הרווחה הכללית, הרי שבמצבים רבים החוויה השלילית יכולה לגרום לרגשות חיוביים, כמו למשל, תחושה של צמיחה והתפתחות לאחר התמודדות עם משבר.

מידת האושר והשמחה שחווה הפרט, מייצגת את האיזון שבין השלילי והחיובי בחייו (Keyes, 2006).  

המימד ההכרתי של רווחה נפשית סובייקטיבית, מתייחס למידת שביעות רצונו של הפרט מאיכות חייו והסיפוק שהוא מפיק מהם (Chamberlain, 1988) . בתהליך מודע זה של שיפוט קוגניטיבי, מעריך האדם את התקדמותו לעברן של מטרותיו ושאיפותיו בחיים. מידת שביעות רצונו, תהא תלויה במידת הפער הנתפס בין מצב אידיאלי, לבין הסטנדרטים המציאותיים שמציב לו הפרט ובמידת השגתן בפועל של המטרות והשאיפות, בהתייחס למדדים סובייקטיביים (, Diener , 1994). אחרים (Chamberlain, 1988 ; Huebner, 1994 ;) גורסים, כי הערכה קוגניטיבית זו, עוסקת בפן כללי יותר של סיפוק מהחיים, הנמדד גם הוא בפער שבין המצב המצוי, למצב הרצוי.

לתחושת הרווחה הנפשית של אדם השפעה על דרכי התמודדותו עם מצוקה ומצבי חיים דוחקים. מחקרים  מראים, כי רמות גבוהות של רווחה נפשית חיובית הינן גורם מסייע בהתמודדויות. זאת, היות ורווחה נפשית גבוהה מניעה את מיומנויותיו החברתיות של הפרט, סקרנותו וחיוניותו, מקדמת אותו בקבלת החלטות ואף מעוררת את חשיבתו היצירתית. כפועל יוצא, אנשים בעלי רווחה נפשית סובייקטיבית חיובית מגיבים לאירועים שליליים במהירות רבה יותר ולכן גם מתמודדים עימם טוב יותר בעלי הרווחה הנפשית הנמוכה, לעומתם, מתקשים יותר להתמודד עם מצבי חיים לוחצים (Diener & Diener, 1996; Keyes, 2006).

נמצא , כי קיים מתאם חיובי בין תחושת רווחה נפשית גבוהה, לבין תפיסת מתבגרים את התמודדותם עם לחץ ומצוקה באופן חיובי )    ( Costa & McCrae 1980. נבדקים אשר דיווחו על רווחה נפשית גבוהה, היו שבעי רצון מדרכי התמודדותם (חיפוש אחר סיוע, מתן משמעות למצוקה באופן המאפשר צמיחה ותארו אותן כיעילות ומגוונות (Costa & McCrae 1980), התמודדו טוב יותר עם מצבי פחד בתקופת מלחמות ולא פתחו סימפטומים (Ronen & seeman, 2007 ). עוד נמצא, כי בעלי הרווחה הנפשית הגבוהה נהנים מבריאות פיזית ונפשית טובה יותר, המתבטאות באורח חיים פעיל, חשיבה גמישה, תחושת יכולת לכוון את החיים ולהציב מטרות בהתאם ועל כן, הם מצליחים להתמודד טוב יותר עם מצבי חיים לוחצים (Keyes  2006;).

‌ נמצא קשר בין מרכיבי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית, לבין אופן התמודדותו של הפרט. קשר חיובי בין אפקטים שליליים, לבין סימפטומים של לחץ וכן קשר חיובי בין אפקטים חיוביים, לביטחון עצמי גבוה, תחושת סיפוק מהחיים וחיי חברה , התמודדות עם דאגות ובעיות של חיי היום יום והתמודדות עם קונפליקטים, נמצאו במתאם חיובי עם תחושה של אושר ושביעות רצון מהחיים (Argyle, 1987 ).

    בשנים האחרונות גברה ההתעניינות בדרכי התמודדות בכלל ובדרך בה האדם רוכש לעצמו רפרטואר  להתמודדות עם מצבי לחץ ומצוקה.  דוגמא לרפרטואר כזה ניתן לראות במודלים של שליטה עצמית.

     שליטה עצמית הנה רפרטואר של התנהגויות מכוונות למטרה. ( Rosenbaum, (1990 מדגיש את היות השליטה העצמית רפרטואר נרכש של מיומנויות קוגניטיביות ורגשיות המאפשרות לאדם לפעול לקראת השגת מטרה ולהתגבר על קשיים העומדים בדרך להשגת מטרה זו .   Rosenbaum (1998)  פתח מודל המסביר את תהליך התפתחות רפרטואר אישיותי של מיומנויות קוגניטיביות נרכשות, המסייעות לאדם להשיג שליטה רבה יותר על התנהגותו בעת ההתמודדות עם בעיות. רפרטואר זה נרכש במהלך החיים הן באמצעות תהליכי התניה והן על- ידי חיקוי ולמידה מכוונת. 

             ) Rosenbaum1998) מדגיש שעל מנת שתתרחש התנהגות של שליטה עצמית, על האדם לעסוק בתהליכי וויסות של קוגניציות, הכוללים שלושה שלבים מרכזיים: הראשון, הוא שלב הזיהוי, בו מזהה הפרט את התרחשותה של הפרעה כלשהי להתנהגותו השגרתית, תוכניותיו או ציפיותיו. הפרעה זו מעוררת אצלו תגובה חווייתית, רגשית או קוגניטיבית שהיא אוטומטית במהותה. השלב השני, הוא שלב הערכה, בו מעריך האדם באופן קוגניטיבי את משמעות ההפרעה לתחושת ה- well being  שלו. בהערכה הראשונית בודק האדם האם מהווה ההפרעה סיכון עבורו. אם הוא מסיק כי לא קיים איום- הוא יתעלם ממנה ולא יפעיל מיומנות שליטה עצמית. כאשר סבור האדם כי קיים איום עבורו בהפרעה, הוא עובר להערכה שניונית, בה הוא בודק את המידה בה ניתן למזערה או להעלימה כליל ובעקבות זאת מחליט על הדרך לפעול   (Rosenbaum (1998 ).

            Rosenbaum (2003) מתייחס לתהליך הוויסות העצמי כאל משחק, בו בוחר האדם את אסטרטגית הפעולה ומערכת התגובה המתאימות לו.

                        בעיות רבות של ילדים כגון אלימות, תוקפנות והיפראקטיביות, מאופיינות בהיעדר שליטה עצמית. ילדים הסובלים מבעיות מסוג זה, כושלים במציאת אלטרנטיבות אחרות להתנהגות. לרוב, הם ממוקדים בהשגת תוצאות הרצויות להם ואינם רואים את הקשר שבין התנהגותם לתוצאותיה .  מטפלים קוגניטיביים מייחסים בעיות אלו לחסכים במיומנויות קוגניטיביות של שליטה עצמית, היעדר יכולת לשלוט בהתנהגות או להחליפה באחרת וקושי בדחיית סיפוקים .Ronen, 1997,2003 ).

הספרות מחברת בין תוקפנות כהתנהגות אנטי- חברתית, לבין היעדר שליטה עצמית כמיומנות (Hurtup, 2005). מחקרים קשרו בין בעיות התנהגות בקרב ילדים, לבין שליטה עצמית נמוכה (Ronen & Rosenbaum, in press).  ילדים בעלי מיומנויות שליטה עצמית נמוכות נמצאו כסובלים מקשיים בשלושת מרכיבי האלימות, קרי מחשבה רגש והתנהגות.  הם מפרשים אירועים בצורה עוינת,  מתקשים בויסות רגשי, חשים הצפה ברגשות השליליים, מחצינים כעס (Crick & Dodge, 1996;) ומפגינים רמות גבוהות של התנהגות תוקפנית, אלימה ואימפולסיבית (Ronen, 1997).

כאמור, אלימות מתוארת בספרות כתופעה חברתית אשר שכיחותה הולכת וגדלה, בעיקר בקרב בני נוער. בדרך כלל מתוארים הבנים כתוקפנים יותר מבנות וכך גם משוער במחקר הנוכחי .  אחת הדרכים לבדיקת רמת המצוקה של המתבגר, הינה רווחתו הנפשית הסובייקטיבית: אפקטים חיוביים, אפקטים שליליים ושביעות רצון כוללת מהחיים. נשאלת השאלה, מהו הקשר שבין רווחה נפשית סובייקטיבית, לבין אלימות בקרב מתבגרים? בהתבסס על מחקרים שנערכו בתחום יש לשער, כי ככל שהמתבגר ידווח על רווחה נפשית גבוהה יותר, כך אלימותו תהיה נמוכה יותר.

מדד נוסף, אשר מתייחס למידת האלימות שיפגין המתבגר, הינו המשאב של שליטה עצמית. עולה השאלה, על כן, מהו הקשר בין שליטה עצמית, לבין אלימות בקרב מתבגרים? על בסיס מחקרים, אשר עסקו בהתמודדות של מתבגרים מחקר זה משער, כי מתבגר שעומד לרשותו משאב של שליטה עצמית לא ינהג באלימות.

     שאלה נוספת במרכז מחקר זה עוסקת בשליטה העצמית כמשתנה הממתן את הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית לבין אלימות. עולה השאלה האם שליטה עצמית תמתן את הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית לבין אלימות בקרב מתבגרים? מחקר זה מעלה את ההשערה, כי יהיה קשר חזק יותר בין רווחה נפשית סובייקטיבית ואלימות, בקרב מתבגרים אשר שליטתם העצמית נמוכה.

השערות:

1.א. יימצא קשר חיובי בין כל אחד ממרכיבי האלימות לבין האחרים:  

ככל שרמת האלימות של המתבגר תהיה גבוהה יותר, כך רמת הכעס והעוינות יהיו גבוהות יותר.

ככל שרמת הכעס של המתבגר תהיה גבוהה יותר,  כך רמת האלימות והעוינות יהיו גבוהות יותר.

ככל שרמת העוינות תהיה גבוהה יותר, כך רמת האלימות והכעס יהיו גבוהות יותר.

יימצא קשר בין מגדר לבין אלימות:

ב. בקרב בנים תמצא רמה גבוהה יותר של אלימות מאשר בקרב בנות.

 2. יימצא קשר בין כל אחד ממרכיבי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית לבין האלימות:

ככל שלמתבגר יהיו יותר אפקטים שליליים, כך רמת האלימות תהיה גבוהה יותר.

ככל שלמתבגר יהיו יותר אפקטים חיוביים, כך רמת האלימות תהיה נמוכה יותר.

ככל ששביעות הרצון הכוללת מהחיים תהיה גבוהה יותר, כך רמת האלימות תהיה נמוכה יותר.

3. יימצא קשר שלילי בין שליטה עצמית לבין אלימות:

ככל שלמתבגר תהיה שליטה עצמית גבוהה יותר, כך רמת האלימות תהיה נמוכה יותר.

4. יימצא קשר בין כל אחד ממרכיבי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית לשליטה עצמית:

ככל שלמתבגר יהיו יותר אפקטים שליליים, כך רמת השליטה העצמית תהיה נמוכה יותר.

ככל שלמתבגר יהיו יותר אפקטים חיוביים, כך רמת השליטה העצמית תהיה גבוהה יותר.

ככל ששביעות הרצון הכוללת מהחיים תהיה גבוהה יותר, כך רמת השליטה העצמית תהיה גבוהה יותר.

5. שליטה עצמית תמתן את הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית לבין אלימות:

הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית ובין אלימות יהיה חזק יותר בקרב משתתפים נמוכים בשליטה עצמית, בהשוואה לקשר זה בקרב משתתפים גבוהים בשליטה עצמית.

שיטה

מדגם

            במחקר נכללו 198 תלמידים ישראלים הלומדים בחטיבת ביניים בכיתה ח' בשלושה בתי ספר אינטגרטיביים במרכז הארץ. בתי- ספר אל ונבחרו בשל היותם בתי ספר אינטגרטיביים, המורכבים מרמת אוכלוסיה הטרוגנית, המתאימים למאפייני תלמידי כתות ח' ברוב חטיבות הביניים במרכז הארץ בישראל. וכל התלמידים אשר נכחו בכיתה ביום העברת השאלון ואשר דוברים עברית. המשתתפים הינם כולם בני נוער בין הגילאים 13- 14,  מתוכם 102 בנים ו- 96 בנות.

כלי המחקר

מאחר והמחקר מתמקד בנטיות אישיותיות, הוא מבוסס על דיווח ח עצמי של המתבגרים וכולל 5 שאלונים למתבגרים.

שאלון פרטים אישיים:

שאלון זה כולל רקע אישי אודות המתבגר: שנת לידה, בית- הספר, הכיתה,  מס' סידורי ביומן הכיתה, עיר מגורים  ומין.

שאלון שליטה עצמית (Self control scale):

השאלון פותח על- ידי Rosenbaum & Ronen (1991) והנו התאמה של שאלון המבוגרים שפותח על ידי Rosenbaum (1980). מטרת השאלון לאמוד את מידת השליטה העצמית בקרב מתבגרים. השאלון מורכב מ- 32 היגדים, המייצגים מימדים שונים של שליטה עצמית כמו דחיית סיפוקים, התגברות על כאב ויכולת שימוש בהוראות עצמיות ובודקים את יכולת הילד להתמודד עם מצבי קונפליקט, כאב ורגשות המפריעים לו. 9 מתוך ההיגדים הינם "שליליים" ("אינני יכול להפסיק לחשוב על טעויות שעשיתי בעבר") ו- 22 הינם "חיוביים" ("כאשר אני מרגיש עצוב אני דואג להעסיק את עצמי בעיסוקים הגורמים לי הנאה"). הנבדק מתבקש להעריך כל אחד מן הפריטים על סולם בן שש דרגות מ- 3- ועד 3+ המציינות את המידה בה מעריך הנבדק את הפריט כמאפיין אותו. ככל שהציון גבוה יותר, השליטה גבוהה יותר. מהימנות השאלון היא (a = 0.82) ובמחקר הנוכחי (a = 0.75).

שאלון תוקפנות (Aggression questionnaire- AGQ):

     הכלי מבוסס על שאלון של  Buss & Perry (1992) אשר תורגם לעברית על- ידי זומר (2002) והותאם לילדים ומתבגרים על- ידי שהרבני (2003).  מטרת השאלון היא הערכה עצמית של ילדים את המרכיבים השונים של האלימות. השאלון מורכב מ- 29 היגדים, המייצגים ארבעה מרכיבים של התנהגות אלימה: עוינות ("אני יודע שילדים מדברים עלי מאחורי הגב"), כעס  ("לעיתים אני מרגיש כמו חבית אבק שריפה שעומדת להתפוצץ"), אלימות פיזית ("אם יתגרו בי מספיק, אני עלול להכות ילד אחר") ואלימות מילולית ("איימתי על ילדים שאני מכיר"). הנבדק מתבקש להעריך כל פריט באמצעות סולם ליקרט בן שישה שלבים מ- 1 ועד- 6 המציין  את המידה בה מסכים הנבדק עם התשובות.  טווח הציונים נע בין 29 לבין 174. ככל שהציון גבוה יותר כך מידת האלימות של הילד גבוהה יותר. ניתן לחשב את הציון הכללי של השאלון או לבחון כל מרכיב בנפרד. מהימנות השאלון המקורי הייתה  (r = 0.8)והעקביות הפנימית של מרכיבי התוקפנות .(a = 0.89)  בשימוש בשאלון בעברית על ידי זומר (2002) נמצאו רמות גבוהות של מהימנות. במחקר הנוכחי נמאה  מהימנות של  (a = 0.84) במרכיב האלימות הכללי, (a = 0.79) באלימות הפיזית, (a = 0.55) באלימות המילולית, (a = 0.76) במרכיב העוינות ו- (a = 0.64) במרכיב הכעס.

שאלון שביעות רצון כוללת מהחיים (Life satisfaction scale- SLSS):

הסולם פותח על ידי Huebner (1991) והותאם על ידו למתבגרים. מטרת השאלון הינה לבדוק את מידת שביעות רצונו של המתבגר מחייו. השאלון מורכב מ- 7 היגדים, המייצגים מידות שביעות רצון שונות מהחיים. 5 מתוך ההיגדים הינם "חיוביים" ("יש לי חיים טובים") ו- 2 מתוך ההיגדים הינם "שליליים" ("הייתי רוצה לשנות דברים רבים בחיי"). הנבדק מתבקש להעריך באיזו מידה כל היגד מתאים עבורו. טווח התשובות נע מ- 1 ועד-4. ככל שהציון גבוה יותר כך מידת שביעות הרצון של המתבגר מחייו  גבוהה יותר. מהימנות השאלון המקורי היא (a = 0.82) ובמחקר הנוכחי (a = 0.86).

שאלון  אפקטים חיוביים ושליליים למתבגרים (Positive and negative affect for children - PANAS-C):

השאלון פותח על- ידי Watson et. al (1988) והותאם למתבגרים על ידי Laurent et. al (1999). מטרת השאלון למדוד אפקטים חיוביים ושליליים בקרב מתבגרים. השאלון מורכב מ- 29 היגדים המייצגים רגשות שונים. 15 מתוך ההיגדים מתארים אפקטים חיוביים ("מלא/ת חיים") ו- 14 מתוך ההיגדים מתארים אפקטים שליליים ("אומלל/ה"). הנבדק מתבקש להעריך באיזו מידה חווה רגשות אלו בשבועות האחרונים. פורמט התגובה כולל טווח תשובות מ- 1 ועד 5 . שיטת הצינון הינה על- ידי חיבור כל מספרי התשובה של הרגשות השליליים והחיוביים בנפרד. ככל שהציון גבוה יותר, כך מראה המתבגר רגשות חיוביים או שליליים רבים יותר. מהימנות השאלון המקורי עבור אפקט חיובי (PA) נע בין  (a = 0.89)לבין (a = 0.9). מהימנות השאלון המקורי עבור אפקט שלילי (NA) נע בין (a = 0.92) לבין (a = 0.94). במחקר הנוכחי נמצאה מהימנות של (a = 0.84) עבור האפקט החיובי ו- (a = 0.86) לאפקט השלילי.

3. הליך

לאחר קבלת אישור מהמדען הראשי של משרד החינוך, ממנהלי בתי הספר ומהורי התלמידים  הועברו שאלונים אנונימיים בשלושת בתי- הספר במרכז הארץ  במהלך החודשים פברואר- מרץ 2007.

בעת העברת השאלון נכחה בכיתה רכזת השכבה, אשר הציגה לתלמידים את אשת המחקר. טרם מילוי השאלון הוסבר למתבגרים, כי מטרת המחקר היא הבנה מעמיקה של התנהגויות מתבגרים, בכדי שניתן יהיה לפתח בהמשך תוכניות מותאמות לצרכיהם. התלמידים נתבקשו למלא את השאלון במלואו, באופן עצמאי ובכנות והובטחה להם סודיות. מילוי השאלונים ארך כשעה לערך.

בשל העובדה כי צוות בית- הספר היה נכון להקדיש שעת שיעור אחת בלבד לטובת מילוי השאלונים, חולקו שאלוני אגרסיה ושליטה עצמית לכלל הנבדקים ושאלונים אשר בדקו משתנים נוספים המשפיעים על אלימות חולקו רק למחציתם באופן אקראי. לפיכך, 98 נבדקים מילאו שאלוני רווחה נפשית סובייקטיבית, בעוד ש- 198 תלמידים מילאו שאלונים של אגרסיה ושליטה עצמית. 

ממצאים

השערה מס' 1 התייחסה לקשרים בין תת הסקאלות של מרכיבי האלימות: אלימות פיזית ומילולית, כעס ומחשבות. לשם כך, בוצעו מבחני קורלציה (Pearson).  כפי שניתן לראות בלוח קיים קשר חיובי מובהק בין כל אחד ממרכיבי האלימות לבין המרכיבים האחרים, שפירושו שככל שלמתבגר ציון גבוה יותר בתת סקאלה אחת, כך הציון גבוה יותר בתת סקאלה השנייה. קיים קשר גבוה בין מחשבות עוינות לרגשות כעס

(r=.44, p<.01), בין אלימות פיזית לכעס  (r=.42, p<.00), בין אלימות מילולית לאלימות פיזית

(r=.44, p<.00) ובין אלימות מילולית לבין כעס (r=.39, p<.01). קשר נמוך יותר, אך עדיין חיובי ומובהק, קיים בין מחשבות עוינות לבין אלימות פיזית  (r=.21, p<.001) ובין מחשבות עוינות לבין אלימות מילולית (r=.17, p<.05). 

                                                            לוח מס' 1

            בניסיון לבחון באיזו מידה קשר זה קיים גם בנושא המגדר נבדקו ניתוחי שונות חד כיווניים.

כפי שניתן לראות בלוח מס' 2, קיימים הבדלים מובהקים בין בנים לבנות בציוני האלימות הכללית והאלימות הפיזית, כך שבנים נמצאו אלימים יותר מן הבנות. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין המינים בציוני העוינות, הכעס והאלימות המילולית.

השערה מס' 1  אוששה.   קיים קשר בין מחשבות עוינות, רגשות כעס והתנהגות אלימה. מתבגר אשר גבוה במרכיב אחד של שאלון האלימות יהיה גבוה גם במרכיב אחר, ובהקשר להבדלי מגדר, כמשוער  בנים נמצאו אלימים יותר מבנות אם כי הבדל זה ניכר רק במרכיב האלימות הפיסית. 

השערה מס' 2   עסקה בקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית לבין אלימות. לוח מס' 1 מציג   קשר שלילי מובהק בין חלק ממרכיבי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית לבין האלימות הכללית ומרכיביה, שפירושו שככל שהרווחה הנפשית הסובייקטיבית של המתבגר גבוהה יותר, כך רמת האלימות שלו נמוכה יותר. בהתאם למצופה, קשר חיובי גבוה ומובהק נמצא בין האלימות הכללית לבין אפקטים שליליים,  בין מרכיב הכעס לבין אפקטים שליליים, בין מרכיב העוינות לאפקטים שליליים , קשר שלילי מובהק אך נמוך, נמצא בין מרכיב העוינות לאפקטים חיוביים, לא נמצאו קשרים מובהקים בין האלימות הכללית לאפקטים חיוביים, אלימות פיזית לאפקטים חיוביים, אלימות פיזית לאפקטים שליליים, אלימות מילולית לאפקטים שליליים ובין אלימות מילולית לאפקטים חיוביים. בבדיקת מידת שביעות הרצון הכוללת מהחיים בקרב המתבגרים, נמצאו קשרים אשר היו ברובם שליליים, גבוהים ומובהקים. כפי שניתן לראות בלוח מס' 1, נמצא קשר שלילי גבוה ומובהק בין שביעות רצון כוללת מהחיים לבין האלימות הכללית,  בין שביעות רצון כוללת מהחיים למרכיב העוינות, בין שביעות רצון כוללת מהחיים לכעס,  ובין שביעות רצון כוללת מהחיים לבין אלימות מילולית

קשר מובהק שלילי, אולם גבוה פחות, נמצא בין שביעות רצון כוללת מהחיים לבין האלימות הפיזית. 

במטרה לבחון את הפערים בין מתבגרים גבוהים ונמוכים באפקטים חיוביים, באפקטים שליליים ובשביעות רצון, חולקו  הנבדקים לשתי קבוצות בהתאם לציון החציון בכל אחד מהמשתנים כאשר נבדקים אשר ציונם היה נמוך מציון החציון הוגדרו כנמוכים, ונבדקים אשר ציונם היה גבוה מציון החציון הוגדרו כגבוהים.

לוח מס' 3 מציג ניתוחי בניתוחי שונות חד כיוונים לבדיקת ההבדלים בין גבוהים ונמוכים בכל משתני הרווחה הנפשית.

בבדיקת באפקטים חיוביים בשאלון האלימות  לא נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות במשתני האלימות הכללית, האלימות הפיזית, האלימות המילולית והכעס.  פערים בין הקבוצות נמצאו רק לגבי משתנה העוינות, כך שבקרב מתבגרים גבוהים באפקטים חיוביים) נמצאה פחות עוינות מאשר בקרב מתבגרים נמוכים באפקטים חיוביים .

                                    לוח מס' 3

בבדיקת משתנה האפקטים השליליים  נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות בכל המרכיבים להוציא אלימות פיסית. בבדיקת ציון האלימות הכללי, נבדקים גבוהים באפקטים שליליים  הראו ציון מובהק גבוה יותר מנבדקים נמוכים באפקטים שליליים.  .

בבדיקת רגשות הכעס, נבדקים גבוהים באפקטים שליליים  נמצאו באופן מובהק  כועסים יותר מנבדקים נמוכים באפקטים שליליים.

גם לגבי מרכיב  המחשבות העוינות נמצאו בעלי האפקטים השליליים הגבוהים עוינים יותר באפן מובהק) מבעלי אפקטים שליליים נמוכים.

תמונה דומה נמצאה גם לגבי מרכיב האלימות המילולית. בעלי אפקטים שליליים גבוהים, נמצאו יותר אלימים מילולית באופן מובהק מנבדקים נמוכים באפקטים שליליים.

בבדיקת שביעות רצון כוללת מהחיים נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות לגבי האלימות ומרכיביה- בקרב מתבגרים גבוהים בשביעות רצון כוללת מהחיים נמצאה פחות אלימות כללית) מאשר בקרב מתבגרים בעלי שביעות רצון נמוכה מהחיים, בנושא אלימות פיסית נמצא שמתבגרים בעלי שביעות רצון גבוהה מהחיים הראו באופן מובהק פחות אלימות מאשר מתבגרים בעלי שביעות רצון נמוכה מהחיים גם בנושא הכעס, מתבגרים בעלי שביעות רצון גבוהה מהחיים  הראו באופן מובהק פחות רגשות כעס מאשר מתבגרים בעלי שביעות רצון נמוכה מהחיים .  גם בנושא העוינות נמצא שמתבגרים בעלי שביעות רצון גבוהה מהחיים הראו פחות עוינות מאשר מתבגרים בעלי שביעות רצון נמוכה מהחיים . לבסוף, גם בנושא האלימות המילולית מתבגרים בעלי שביעות רצון גבוהה מהחיים  ) הראו באופן מובהק  פחות אלימות מילולית  מאשר מתבגרים בעלי שביעות רצון נמוכה מהחיים// כאן, שההשערה השניה אוששה כמעט במלואה.

השערה מס' 3 עסקה בקשר שבין שליטה עצמית לבין אלימות. כפי שניתן לראות בלוח 1 קיים קשר שלילי מובהק בין שליטה עצמית לבין ציון האלימות הכללי (r=-.31, p<.00). קשר זה קיים כמעט עם כל אחת מתת הסקאלות של האלימות: בין שליטה עצמית לבין אלימות פיזית (r=-.30, p<.00), בין שליטה עצמית לבין אלימות מילולית (r=-.16, p<.05) ובין שליטה עצמית לבין כעס (r=-.27, p<.00). רק לגבי מרכיב העוינות לא נמצא קשר מובהק.

      כדי לבדוק את הפער בין מתבגרים גבוהים ונמוכים בשליטה עצמית בוצע ניתוח שונות חד כיווני.

נמצאו  הבדלים מובהקים בין גבוהים ונמוכים בשליטה עצמית  לגבי ציוני האלימות הכללית, האלימות הפיזית ורגשות הכעס. לא נמצאו הבדלים מובהקים לגבי ציוני המחשבות העוינות והאלימות המילולית בין שתי הקבוצות. כלומר, השערה מס' 3 נתמכת בממצאים באופן חלקי, שכן לא נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות בציון המחשבות העוינות והאלימות המילולית.

ניבוי האלימות באמצעות ניתוחי רגרסיה

לצורך בדיקת השערה 4  המתייחסת לשליטה עצמית כממתנת את הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית לבין אלימות, בוצעו ניתוחי רגרסיה מרובה על המשתנה התלוי אלימות (הכללי) .  

בשלב ראשון הוכנסו המדדים המנבאים העיקריים (Main affects) בשיטת Enter: שליטה עצמית, ומרכיבי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית- אפקטים חיוביים, אפקטים שליליים ושביעות רצון כוללת מהחיים, וכן המין.  כל המשתנים תרמו באופן מובהק להסבר השונות של הרגרסיה .  R=.59, R=.35 F(5,90)=9.8

לא נמצאה אינטראקציה מובהקת בין שליטה עצמית למרכיבי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית. מכאן, שלמרות ששליטה העצמית נמצאה כתורמת להסבר השונות של האלימות, היא לא נמצאה כממתנת את הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית לבין אלימות.

במטרה לבחון אם יש הבדלים בהסבר השונות של תתי הסקאלות של האלימות בוצעו ניתוחי רגרסיות נפרדים לכל אחד ממרכיבי האלימות: עוינות, כעס, אלימות מילולית ואלימות פיזית. ניתוח רגרסיה של האלימות הפיזית הראה תוצאות דומות לניתוח של האלימות הכללית. לגבי תת הסקאלות של אלימות מילולית ומחשבות עוינות לא נמצאו ממצאים מובהקים.  מכיון שכך, לא נציג לוחות של הרגרסיות שלא נמצאו מובהקות – כעס ועוינות או של אלימות פיזית שכן תוצאותיה זהות לתוצאות הרגרסיה של האלימות הכללית.

להלן,

 תוצר רגרסיה נפרדת שבוצעה עבור רגשות הכעס (תת סקאלה של האלימות הכללית)  שלגביה נמצאו תוצאות מובהקות.

                                    לוח מס' 4

בניתוח רגרסיה של ניבוי הכעס הוכנסו בשלב הראשון המנבאים העיקריים (Main Effects) בשיטת Enter:

שליטה עצמית, מרכיבי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית- אפקטים חיוביים, אפקטים שליליים ושביעות רצון כוללת מהחיים, מין.

בשלב השני הוכנסו כל האינטראקציות האפשריות בין  המדדים המנבאים בשיטת הרגרסיה בצעדים (Stepwise).

                                                              הכנס לוח מס' 5

     לצורך הניתוח, עברו התוצאות המרה לציוני תקן (Z scores). לוח מס' 5 מציג את ממצאי הניתוח. כפי שניתן לראות בלוח , שליטה עצמית, אפקטים חיוביים ואפקטים שליליים תרמו באופן מובהק לשונות המוסברת של מרכיב הכעס.  מכל האינטראקציות שהוכנסו, נמצאה מובהקת רק האינטראקציה בין מין לבין שביעות רצון.

כפי שניתן לראות בתרשים מס' 1, בקרב בנות ככל ששביעות הרצון הכוללת מהחיים גבוהה יותר, כך הכעס נמוך  יותר. לגבי בנים לא נמצא הבדל מובהק, כלומר,  ששביעות הרצון הכוללת מהחיים אינה משפיעה על רמת הכעס.

דיון

מחקר זה בחן את הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית, ושליטה עצמית לבין תופעת התוקפנות בקרב מתבגרים, תוך התייחסות  אל התוקפנות כאל תופעה רב- ממדית, הכוללת מרכיבי התנהגות אלימה , רגשות כעס ומחשבות עוינות , 1992)  (Buss & Perry. .

כמצופה, נמצא קשר בין כל אחד ממרכיבי התוקפנות לבין האחרים, כך שהתנהגות אלימה אינה מנותקת ממחשבות עוינות ורגשות כעס, וניתן לראות איך כל אחד מוביל לשני – בעיקר בקרב בנות. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם מחקרם של Check & Dyck (1986)  וכן של   Beck(1976) Buss (1961) וכן Sroufe (1996) המציינים את הקושי להפריד בין כעס לבין עוינות בשל הדמיון הקיים ביניהם בנטייתו של הפרט לפגיעה ולהאשמה וכן נטייתם של השניים להופיע בסמיכות גבוהה.

מבדיקת הספרות התיאורטית העוסקת בהבדלים מגדריים בתופעת התוקפנות עולה, כי תוקפנות,  ובעיקר אלימות פיסית, שכיחות הרבה יותר בקרב בנים מאשר בנות (Coie, Dodge & Kupersmidt, 1990; Crick & Grotpeter, 1996; Parker & Asher, 1987). במחקר הנוכחי נמצא פער מובהק בין בנים לבנות רק  במרכיב האלימות הפיזית ובציון האלימות הכללי, כאשר בשניהם הבנים נמצאו אלימים יותר מאשר הבנות.  ממצאים אלה תואמים לממצאיהם של מחקרים רבים בתחום (1997 ;  Coie, Dodge & Kupersmidt, 1990; Crick & Parker & Asher, 1987). שלא כמצופה, לגבי המרכיבים הנוספים של האלימות לא נמצאו הבדלים מגדריים מובהקים. ממצאים אלה ניתנים להסבר באמצעות דבריהם של Crick (1998) ו- Rigby  (1996) הגורסים כי ההבדלים המגדריים אינם נעוצים ברמת האלימות של הבנים בהשוואה לזו של הבנות, כי אם באופן שונה בו כל אחד מהמינים מביאה לידי ביטוי. ממצאים דומים נמצאו במחקרה של וייסברוד (2007) אשר דיווחה על רמה גבוהה יותר של אלימות פיזית בקרב הבנים ואלימות מילולית ועוינות בקרב הבנות.

כמצופה, נמצא במחקר קשר שלילי מובהק בין שליטה עצמית לבין מרבית תתי הסקאלות של שאלון האלימות: ציון האלימות הכללי, אלימות פיזית, אלימות מילולית וכעס. רק לגבי מרכיב העוינות לא נמצא קשר מובהק. גם ניתוחי השונות העלו ממצאים דומים. כמצופה, נמצאו הבדלים מובהקים בין מתבגרים גבוהים ונמוכים בשליטה עצמית: מתבגרים גבוהים בשליטה עצמית נמצאו פחות אלימים בציון האלימות הכללי, פחות אלימים פיזית וכן חשים פחות רגשות כעס מאשר מתבגרים נמוכים בשליטה עצמית. שלא כמצופה, לא נמצאו הבדלים מובהקים בין מתבגרים גבוהים ונמוכים בשליטה עצמית בציון המחשבות העוינות והאלימות המילולית.

הממצאים המצביעים על קשר שלילי בין שליטה עצמית לבין אלימות תואמים את ממצאיהם של מחקרים רבים אשר נערכו בנושא וקשרו בין בעיות התנהגות בקרב ילדים, לבין שליטה עצמית נמוכה (Hamama, Ronen & Feigin, 2000 ;). מחקריהם של  Dodge et.al (2003) Crick & Dodge (1994) וכן Ronen (1997) מצאו, כי מתבגרים נמוכים בשליטה עצמית מחצינים כעס ומפגינים רמות גבוהות של התנהגות אלימה. עם זאת, מחקרים אלה, בניגוד למחקר הנוכחי,  מצאו גם קשר מובהק בין פירוש אירועים באופן עוין ומיומנויות שליטה עצמית נמוכות. ייתכן וקיימים פערים בהתייחסות של המתבגרים למרכיב העוינות, אשר עלולים להתקשות בהפרדה בין עוינות כמחשבה וכעס כרגש. סיבה אפשרית נוספת קשורה במידת המהימנות של הפריטים בשאלון האלימות הבודקים את רמת העוינות של המתבגר. כפי שהוצג קודם לכן, המחשבות העוינות הינן בעלות מידת המהימנות הנמוכה ביותר מתוך השאלון (a = 0.82) ויש מקום לחזור על מבחנים אלה עם מדגם גדול יותר, אשר יהיה באפשרותו לספק מידת מהימנות גבוהה יותר.

במחקר הנוכחי לא נמצאו הבדלים מובהקים בין גבוהים ונמוכים בשליטה עצמית בנוגע למרכיב האלימות המילולית. הסבר אפשרי לכך קשור בהבדלים התרבותיים הקיימים בין החברה האמריקאית, עליה נמנים מחברי שאלון זה, לבין החברה הישראלית, בה התבצע המחקר הנוכחי. בעוד שבחברה הישראלית ישנה נטייה רווחת לשימוש באלימות מילולית כמו צעקות ואיומים כדרך לגיטימית להתמודדות ולהשגת מטרות והיא אף עשויה להתפרש כאסרטיביות ודבקות במטרה, החברה האמריקאית רואה בה אלימות גרידא, אשר מעוררת פעמים רבות תגובות של גינוי ודחייה. כזכור, מוגדרת השליטה העצמית כהתנהגות מכוונת מטרה. על רקע זה ניתן להניח, כי בקרב מתבגרים ישראלים,  לא מתקיים קשר שלילי זה בין מיומנויות שליטה עצמית גבוהות ומרכיב האלימות המילולית היות והשימוש שלהם באלימות המילולית משקף דווקא התנהגות המכוונת להשגת מטרה כלשהי בדרך הנחשבת לגיטימית בהקשר התרבותי. 

כאמור, רווחה נפשית סובייקטיבית גבוהה מסייעת בהתמודדות עם מצבים מורכבים, קשים ואמביוולנטיים ומפחיתה את הסיכוי לשימוש באלימות כדרך לפתרון בעיות (ריטבו וגולדשטיין, 2006). בשל זאת, בדקה השערת המחקר הרביעית את הקשר בין מרכיבי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית לבין אלימות ושיערה שככל שלמתבגר יהיו יותר אפקטים שליליים, כך רמת האלימות תהיה גבוהה יותר ; ככל שלמתבגר יהיו יותר אפקטים חיוביים, כך רמת האלימות תהיה נמוכה יותר וככל ששביעות הרצון הכוללת מהחיים של המתבגר תהיה גבוהה יותר, כך רמת האלימות תהיה נמוכה יותר.

נמצא קשר שלילי מובהק בין חלק ממרכיבי האלימות לאפקטים שליליים. כמצופה, קשר חיובי גבוה ומובהק נמצא בין האלימות הכללית לבין אפקטים שליליים, בין מרכיב הכעס לבין אפקטים שליליים ובין מרכיב העוינות לאפקטים שליליים, שפירושו שככל שהמבגר חש יותר רגשות שליליים, כך הוא גם יותר גבוה בציון האלימות הכללי, חש יותר כעס ובעל מחשבות עוינות רבות יותר. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין אלימות פיזית לאפקטים שליליים ואלימות מילולית לאפקטים שליליים. ניתוחי השונות הניבו ממצאים נוספים והראו הבדלים מובהקים בין גבוהים ונמוכים ברווחה נפשית סובייקטיבית במשתנה האלימות הכללית, רגשות הכעס, המחשבות העוינות והאלימות המילולית, כך שבקרב מתבגרים גבוהים באפקטים שליליים נמצאה פחות אלימות כללית, כעס, עוינות ואלימות מילולית מאשר בקרב מתבגרים נמוכים באפקטים שליליים. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות במשתנה האלימות הפיזית. ממצאים אלה תואמים את ממצאיהם של מחקרים קודמים כדוגמת מחקרם של Bood, Archer, & Norlander (2004) אשר מצאו קשר חיובי בין אפקטים שליליים, לבין סימפטומים של לחץ. ממצאי המחקר הנוכחי מציגים קשר ברור בין  אפקטים שליליים-  לבין תופעת האלימות.  עם זאת, נראה כי מרכיב זה של רווחה נפשית סובייקטיבית, אינו משפיע באופן ישיר על מרכיב האלימות הפיזית, על אף קשר גבוה ומובהק אשר נמצא בציון האלימות הכללי. נראה כי אין זה הכרח, שמתבגר אשר חש יותר אפקטים שליליים יפגין גם מידה רבה יותר של אלימות פיזית. ניתן להסביר ממצא זה בכך, שאפקטים שליליים עשויים להישאר בקירבו של המתבגר ולהשפיע על המידה בה הוא חש כעס ועוינות כלפי הסביבה ולא לבוא לידי ביטוי בהתנהגותו החיצונית, קרי אלימות פיזית. 

הנחות המחקר הנוכחי לגבי המרכיב השני של רווחה נפשית סובייקטיבית- אפקטים חיוביים- לא נתמכו במחקר זה. הן מבחני הקורלציה והן מבחני השונות שנערכו על נבדקים גבוהים ונמוכים ברווחה נפשית סובייקטיבית לא מצאו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות במשתני האלימות הכללית, האלימות הפיזית, האלימות המילולית והכעס. פערים בין הקבוצות נמצאו רק לגבי משתנה העוינות, כך שבקרב מתבגרים גבוהים באפקטים חיוביים נמצאה פחות עוינות מאשר בקרב מתבגרים נמוכים באפקטים חיוביים. המשמעות הנה כי לאפקטים חיוביים, בניגוד לאלו השליליים,  ישנה השפעה ורלוונטיות מזערית למידת האלימות של המתבגר. כפי שהובא קודם לכן בסקירת הספרות, העיסוק ברווחה נפשית סובייקטיבית של הפרט התמקד, עד השנים האחרונות, בבדיקת הרגשות השליליים בלבד של הפרט. הרגש החיובי הוזכר, רק כאשר ניכר היה שהמצב השלילי עומד בפני הפוגה או סיום. ממצאי המחקר הנוכחי מחזקים את התפיסה הזו, בהמחשתם את הרגשות החיוביים כבעלי השפעה פחותה ואף אפסית על מידת האלימות של הפרט. עם זאת, יש מקום לחזור ולבצע מבחנים אלה על מדגם גדול יותר של נבדקים, אשר יאפשר קבלת ממצאים בהירים ומדויקים יותר.

בבדיקת מידת שביעות הרצון הכוללת מהחיים בקרב המתבגרים, מצאו קשרים אשר היו ברובם שליליים, גבוהים ומובהקים: נמצא קשר שלילי גבוה ומובהק בין שביעות רצון כוללת מהחיים לבין האלימות הכללית, בין שביעות רצון כוללת מהחיים למרכיב העוינות, בין שביעות רצון כוללת מהחיים לכעס ובין שביעות רצון כוללת מהחיים לבין אלימות מילולית. קשר מובהק שלילי, אולם גבוה פחות, נמצא בין שביעות רצון כוללת מהחיים לבין האלימות הפיזית. גם מבחני השונות שבוצעו הראו ממצאים דומים. כמצופה, בין נבדקים גבוהים ונמוכים בשביעות רצון כוללת מהחיים  נמצאו הבדלים מובהקים לגבי האלימות ומרכיביה- בקרב מתבגרים גבוהים בשביעות רצון כוללת מהחיים נמצאה פחות אלימות כללית, אלימות פיזית, כעס, עוינות ואלימות מילולית מאשר בקרב מתבגרים נמוכים בשביעות רצון כוללת מהחיים. המשתמע מממצאים אלה הוא, כי ככל שהמתבגר יותר שבע רצון מחייו, כך הוא יהיה פחות אלים, פחות עוין, יחוש פחות כעס, ישתמש פחות באלימות מילולית ובאלימות פיזית. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם  מחקרו של, Huebner (1994) אשר מצא, כי שביעות רצון כוללת מהחיים מהווה בלם אל מול השפעותיהם של אירועי חיים לוחצים ואף מסייעת במניעת בעיות התנהגות בקרב מתבגרים.  

הספרות מדגישה כי מיומנויות השליטה העצמית הן למעשה המאפשרות לאדם לפתח רווחה נפשית סובייקטיבית ולשמר אותה  (Rosenbaum, 1990). בהתאם לזאת, בדקה השערת המחקר החמישית את הקשר בין כל אחד ממרכיבי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית לשליטה עצמית ושיערה כי ככל שלמתבגר יהיו יותר אפקטים שליליים, כך רמת השליטה העצמית תהיה נמוכה יותר ;  ככל שלמתבגר יהיו יותר אפקטים חיוביים, כך רמת השליטה העצמית תהיה גבוהה יותר וככל ששביעות הרצון הכוללת מהחיים של המתבגר תהיה גבוהה יותר, כך רמת השליטה העצמית תהיה גבוהה יותר. כמצופה, ממצאי ניתוחי הקורלציה אשר בוצעו הראו כי קיים קשר גבוה חיובי ומובהק בין האפקטים החיוביים לשליטה עצמית ובין שביעות רצון כוללת מהחיים לשליטה עצמית. קשר שלילי מובהק אך נמוך יותר, נמצא בין אפקטים שליליים לשליטה עצמית. משמעות ממצאים אלה היא כי ככל שלמתבגר רווחה נפשית סובייקטיבית גבוהה יותר, כך מיומנויות השליטה העצמית שלו גבוהות יותר.  ממצאים אלה תואמים את הספרות התיאורטית בתחום, המצביעה על קיומו של קשר חיובי בין שני משאבים אישיים אלה (Rosenbaum, 1990). עם זאת, נראה כי העובדה שמתבגר חש אפקטים שליליים רבים, אינה משפיעה כמעט כלל על מידת השליטה העצמית שלו. כלומר,  המתבגר מצליח לשמור על תחושות אלה בקירבו ולעדן אותן כך שלא ישפיעו על השליטה העצמית. ייתכן וממצא זה נובע מהעובדה, כי השאלונים במחקר הנוכחי התבססו על דיווח עצמי של המתבגרים ולא בדקו את המידה בה מפגין המתבגר שליטה עצמית בפועל. על כן, יש מקום לבצע מחקר נוסף, בו יצורפו גם דיווחים מסוג זה ובכך יבדקו האם למעשה לא מתקיים קשר בין אפקטים שליליים לשליטה עצמית.

כפי שנזכר לעיל, מקושרת ההתנהגות האלימה למצב מצוקה בו רווחתו הנפשית הסובייקטיבית של המתבגר הינה נמוכה. כמו כן, מיומנויות שליטה עצמית נמצאו כמפחיתות באופן משמעותי את רמת האלימות של המתבגר. על כן בחן מחקר זה את המתבגרים בעלי הרווחה הנפשית הסובייקטיבית הנמוכה ובדק את המידה בה מיומנויות השליטה העצמית יכולות להוות גורם ממתן לקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית לבין אלימות. השערת המחקר השישית שיערה, כי  הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית ובין אלימות יהיה חזק יותר בקרב משתתפים נמוכים בשליטה עצמית, בהשוואה לקשר זה בקרב משתתפים גבוהים בשליטה עצמית. כמצופה, מבחני הרגרסיה המרובה אשר בוצעו הראו כי כל המשתנים- מין, שליטה עצמית, אפקטים חיוביים, אפקטים שליליים ושביעות רצון כוללת מהחיים תורמים באופן מובהק להסבר השונות של תופעת האלימות. עם זאת ושלא כמצופה, על אף כי השליטה העצמית נמצאה כתורמת להסבר השונות של האלימות, היא לא נמצאה כממתנת את הקשר בין רווחה נפשית סובייקטיבית לבין אלימות. הסבר אפשרי לממצא זה קשור בקשר החזק והחיובי המתקיים בין רווחה נפשית סובייקטיבית לבין אלימות, כפי שנמצא במחקרים קודמים וכן במחקר הנוכחי., ייתכן וממצאי מחקר זה נובעים מגודלו של המדגם, אשר אינו מאפשר בחינה מעמיקה של התופעה. נוסף על כך, כפי שכבר נאמר, מתבסס מחקר זה על דיווחיהם העצמיים של המתבגרים ולא על גילויי אלימות ושליטה עצמית בפועל. ייתכן ועריכת מחקר המשלב גם דיווח בפועל של התופעה היה משנה את ממצאי המחקר.

בנוסף,  נמצא ששליטה עצמית  אפקטים חיוביים ואפקטים שליליים תרמו באופן מובהק לשונות המוסברת של מרכיב הכעס,  ונמצאה אינטראקציה בין מין לבין שביעות רצון כוללת מהחיים לניבוי מרכיב הכעס. משמעותו של ממצא זה היא, כי בקרב בנות ככל ששביעות הרצון הכוללת מהחיים גבוהה יותר, כך הכעס נמוך יותר. לגבי בנים לא נמצא הבדל מובהק, כך ששביעות הרצון הכוללת מהחיים אינה משפיעה על רמת הכעס שלהם. ממצא זה מוסיף ומעמיק את ההבנה לגבי ההבדלים המגדריים בתופעת האלימות ועשוי לכוון למחקר עתידי, אשר ישים את הדגש על ההבדלים שבין בנים לבנות בכל הנוגע למרכיביה של האלימות כתופעה.

למחקר הנוכחי מספר מגבלות מתודולוגיות אשר ייתכן והשפיעו על ממצאיו ועל כן מחייבות משנה זהירות בהסקת המסקנות.  המחקר לא התבסס על מדגם מייצג, אם כי בחן בתי ספר אינטגרטיביים בהתאם להמלצת משרד החינוך.   בשל כמות השאלונים הרבה, לא כל הנבדקים מלאו את כל השאלונים, וכן, התמקד המחקר בבדיקת נטיות אישיותיות – לתוקפנות, רווחה ולשליטה עצמית ולכן התמקד על דיווח עצמי ללא תיקוף של מקורות חיצוניים.

למרות המגבלות, למחקר תרומה תאורטית ויישומית בתחום האלימות.  מבחינה תיאורטית, מהווים ממצאי המחקר אישוש ותמיכה לממצאי מחקרים קודמים בתחום האלימות ושופכים אור על מספר משתנים התורמים להסבר השונות של התופעה: מין המתבגר, רווחה נפשית סובייקטיבית על מרכיביה השונים ושליטה עצמית. בנוסף מחדד מחקר זה את תרומתם המשמעותית של משאבים אישיים, אשר עומדים לרשות המתבגר, על המידה בה יהיה אלים.

מבחינה יישומית, המחקר מצביע על החשיבות שבזיהוי מתבגרים בעלי רווחה נפשית סובייקטיבית נמוכה, אשר מצויים בסיכון להיות אלימים. כמו כן יכולים ממצאי המחקר לסייע לאנשי המקצוע בפיתוח כיוונים יישומיים לעבודה עם מתבגרים להקניית מיומנויות שליטה עצמית במטרה להפחית אלימות. התערבות זו יכולה להתבצע באמצעות עבודה פרטנית ו/או קבוצתית עם מתבגרים.  

                                                             מקורות

בנבנישתי, ר. (2002). אלימות במערכת החינוך- תשס"ב: דו"ח ביניים על ממצאי סקר בקרב התלמידים. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

בנבנישתי, ר. זעירא, ע. ואסטור, ר. (2000). אלימות במערכת החינוך: דו"ח ממצאים מסכם. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

הורוביץ, ת. (1995). אלימות בבית- הספר ומחוצה לו- היבטים סוציולוגיים. התמודדות בית- הספר מול האלימות, 36- 47.

ויסברוד, נ. (2007). הקשר בין רגישות לדחייה לבין התנהגות תוקפנית : תפקידן הממתן של מיומנויות שליטה עצמית ומערכות מוטיבציוניות. חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת תל- אביב, תל- אביב.

זומר, א. (2002). מה מוביל להתנהגות אגרסיבית? פיתוח מודל ניבויי. חיבור לשם קבלת התואר מוסמך, אוניברסיטת תל-אביב, תל-אביב.

מוס, ר. א. (1988). תיאוריות על גיל ההתבגרות. תל- אביב: ספריית פועלים.

ריטבו, ב. וגולדשטיין, ש. (2006). איתור ילדים בסיכון: מערך הטמעה. ירושלים: משרד החינוך ואשלים.

שהרבני, ק. (2003). הקשר בין רגישות לדחייה ומיומנויות שליטה עצמית לבין אגרסיה אצל מתבגרים. חיבור לשם קבלת התואר מוסמך, אוניברסיטת תל-אביב, תל-אביב.

Anderson, C. A., & Bushman, B. (2002). Human aggression. Annual Review of    

       Psychology, 53, 27-51.

Argyle, M. (1987). The psychology of happiness. London: Methuen

Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New- York: International Universities Press.

Bender, T. A. (1997). Assessment of subjective well- being during childhood and adolescence. In D. G. Phye (E.D), Handbook of classroom assessment: Learning achievements and adjustments (pp. 199- 225). San- Diego : Academic press.

Bood, S. A., Archer, T., & Norlander, T. (2004). Affective personality in relation to general personality, self- reported stress, coping and optimism. Individual Differences Research, 2, 26-37.

Bradburn, N. M. (1969). The structure of psychological well- being. Chicago: Aldine.

Buss, A. H. (1961). The psychology of aggression. New- York: Wiley.

Buss, A.H., & Perry, M. (1992). The Aggression Questionnaire. Journal of Personality  and Social Psychology ,63 (3), 452 –459

Campbell, A. (1981). The sense of the well- being in America: Recent patterns and trends. New- York: Russell.

Check, J. V. P., & Dyck, D. G. (1986). Hostile aggression and type A behavior . Personality and Individual Differences, 7(6), 819- 827.

Cicchetti, D., Ackerman, B. P., & Izard, C. E. (1995). Emotions and emotion regulation in developmental psychology. Development and Psychopathology, 7, 1- 10.

Chamberlain, K. (1988). On the structure of subjective well- being. Social Indicators Research, 20, 581- 604.

Coie, J. D., Dodge, K. A., & Kupersmidt, J. B. (1990). Peer group behavior and social status. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.). Peer rejection in childhood. N.Y.: Cambridge University Press.

Connor, D. F., Carlson, G. A., Chang, K. D., Daniolos, P. T., Ferziger, R., Findling, L., Hutchinson, J. C., Malone, R. P., Halperin, J. M., Plattner, B., Post, R. M., Reynolds, D. L., Rogers, K. M., Saxena, K., & Steiner, H. (2006). Juvenile maladaptive aggression: A review of prevention, treatment, and service configuration and proposed research agenda. Journal of Clinical Psychiatry, 67, 808-820.

Costa, P. J., & McCrae, R. R. (1980). Influence of extraversion and neuroticism on subjective well- being: Happy and unhappy people. Journal of Personality and Social Psychology, 38, 668- 678.

Crick, N. R. (1997). Engagement in gender normative versus non normative forms of aggression: Links to social- psychological adjustment. Developmental Psychology, 33, 610- 617. 

Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1996). Social information processing mechanism in reactive and proactive aggression. Child Development, 66, 993- 1002.

Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1996). Children's treatment by peers: Victims of relational and overt aggression. Development and psychopathology,8, 367- 380.

Criss, M.M., Pettit, G.S., Bates, J.E., Dodge, K.A., & Lapp, A.L. (2002). Family adversity, positive peer relationships, and children's externalizing behavior: A longitudinal perspective on risk and resilience. Child Development, 73, 1220-1237.

Diener, E. (1994). Assessing subjective well- being: Progress and opportunities. Social Indicators Research, 31, 103- 157.

Diener, E., & Diener, C. (1996). Most people are happy. Psychological Science, 7, 181- 185.

Diener, E., Suh, M., Lucas, E. & Smith, H. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress, Psychological Bulletin, 125(2), 276-302.

Dodge, K. A., & Pettit, G. S. (2003). Biopsychosocial  model of the development of

     chronic conduct problems in adolescence. Developmental Psychology, 39, 369-

     371.

Dodge, K. A., Pettite, G. S., Bates, J. E., & Valente, E. (1995). Social information- processing patterns partially mediate the effect of early physical abuse on later conduct problems. Journal of Abnormal Psychology, 104 (4), 632- 643.

Ellis, A. (1994). Reason and emotion in psychotherapy (2^nd ed). New- York: Citadel Press.

Hartup, W. W. (2005). The development of aggression: Where do we stand? In R. E.  

     Tremblay, W. W. Hartup, J. Archer, Developmental origins of aggression( pp. 3-

     22). New York: Guilford Press

Hamama, R., Ronen, T., & Feigin, R. (2000). Self- control, anxiety and loneliness in siblings of children with cancer. Social Work in Health Care, 31(1), 63- 85.  

Huebner, E.S. (1991). Initial development of the student’s life satisfaction scale. School Psychology International, 12, 231-240.

Huebner, E. S. (1994). Preliminary development and validation of a multidimensional life satisfaction scale for children. Psychological Assessment, 6, 149-158.

Kazdin, A. E. (2003). Problem-solving skills training and parent management training for conduct disorder. In A. E. Kazdin, & J. R. Weisz (Eds.), Evidence-based psychotherapies for children and adolescents (pp. 241-262). New York: Guilford Press.

Kazdin, A. E. & Kendall, P. C. (1998). Current progress and future plans for developing effective treatments comments and perspectives. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 217- 226.

Laurent, J., Catanzaro, S.J., Rudolph, K.D., Joiner, T.E., Potter, K.I., Lambert, S., Osborne, L., & Gathright, T. (1999). A Measure of positive and negative affect for children: Scale development and preliminary validation. Psychological Assessment, 11(3), 326-338.

Levinson, P. M., Redner, J. E., & Seeley, J. R. (1991). The relationship between life satisfaction and psychological variables: New perspectives. In F. Strack, M. Argyle (Eds), Subjective well- being: An interdisciplinary perspective (pp. 141- 169). Oxford, England: Pergamon.

Novaco, R. W. (1976). Anger control: The development and evaluation of an experimental treatment. Contemporary Psychology, 21, 397- 398.

Orpinas, P., & Horne, A. M. (2006). Bullying prevention: Creating a positive school

     climate and developing social competence. Washington, DC: American

     Psychological Association.

Parker, J. P. & Asher, S. R. (1987). Peers relations and later personal adjustment: Are low- accepted children at risk? Psychological Bulletin, 102, 357- 389.

Pettit, S. G., & Dodge, K. A. (2003). Violent children: Bridging development, intervention, and public policy. Developmental Psychology, 39, 187-188.

Rigby, K. (1996). Peer victimization and the structure of primary and secondary schooling. London: J. Kingsley.  

Ronen, T. (1997). Cognitive developmental therapy with children. Chichester, England: John Wiely & Sons.

Ronen, T. (2003). Cognitive constructivist psychotherapy with children and addolescence. New- York: Klawe Plenum. 

Ronen, T., & Rosenbaum, M. (in press). Developing Learned Resourcefulness in Adolescents to

       Help Them Reduce Their Aggressive Behavior:  Preliminary Findings. Research on Social Work

       Practice.

Ronen.T. &  Seeman, A(2007).  Subjective well being of adolescents in boarding   schools under threat of  war. Journal of Traumatic Stress , 20, (2007),  1053-1062.. 

Rosenbaum, M. (1980). A schedule for assessing self-control behaviors: Preliminary findings. Behavior Therapy, 11, 109-121.

Rosenbaum M. (1990). The role of learned resourcefulness in the self-control of health behavior. In M. Rosenbaum (Ed.), Learned resourcefulness (pp.3- 30). New York : Springers.

Rosenbaum, M. (1998). Opening versus closing strategies in controlling one's responses to experience. In M. Kofka, G. Weary & G. Sedek (Eds.), Personal controll in action: Cognitive and motivational mechanism (pp. 61- 84). New- York: Plenum Press.

Rosenbaum, M. (2003). Games people play with themselves: A new way to look at self- control processes. In The William S. Schwartz Laboratory for Health Behavior Research (Ed.). Research reports on health psychology (pp. 12- 22). Tel- Aviv: Tel- Aviv University Press.

Rosenbaum, M., & Ronen, T. (1991). A scale for assessing children’s self-control skills. Paper presented at the Congress of the European Association for Behavioral and Cognitive Therapies, Paris, France.

Seguin, J, R, & Zeazo, P. D. (2005). Executive function in early physical aggression. .

     In R. E. Tremblay, W. W. Hartup, & J. Archer (Eds.), Developmental origins of

     aggression (pp.307-329), New York: Guilford Press.

Shmotkin, D., & Lomranz, J. (1998). Subjective well- being among holocaust survivors: An examination of overlooked differentiations. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 141- 155. 

Sroufe, L. A. (1996). Emotional development: The organization of emotional life in the early years. New- York: Cambridge Press.  

Spielberger, C. D., Jacobs, G., Russell, S., & Crane, R. S. (1983). Assessment of anger: The state- trait anger scale. In J. N. Butcher & C. D. Spielberger (Eds.), Advances in Personality Assessment, 2 (pp.159- 187). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Strack, F., Argyle, M., & Schwarz, N. (1991). Subjective well being. Oxford, England: Pergamon Press.  

Tremblay, R. E., & Nagin, D. S. (2005). The developmental origins of physical

     aggression in humans. . In R. E. Tremblay, W. W. Hartup, & J. Archer (Eds.),

     Developmental origins of aggression (pp.83-106), New York: Guilford Press.

Wanger, J. A., Abbott, G., & Lett, S. (2004). Age related differences in individual quality of life domains youth with type 1 diabetes. Health Quality of Life Outcomes, 22, 54- 60.   

Watson, D., Clark, L. A., & Tellegan, A.(1988). Development and validation of brief measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1963- 1970.

Wilson, K., & Gullone, E. (1999). The relationship between personality and affect over the lifespan. Personality and Individual Differences, 27, 1141- 1156.

Zautra, A., Beiser, E., & Cappel, L. (1977). The dimensions of life quality in a community. American Journal of Community Psychology, 5(1), 85- 97.

Zautra, A., & Reich, J. W.(1983). Life event and perception of life quality development in two factor approach. Journal of Community Psychology, 11, 121- 132.

Zillman, D. (1979). Hostility and aggression. Hildsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

לוח מס' 1: מתאמי פירסון בין משתני המחקר:

 NS                          - קשר לא מובהק      * -  P< 0.05    **  -     P< 0.01*** -  P< 0.001

לוח מס' 2: ניתוח שונות חד כיווני לבדיקת הבדלים בין בנים לבנות בשאלון האלימות:

לוח מס' 3  ניתוח שונות חד כיווני לבדיקת הבדלים בין גבוהים ונמוכים בשליטה עצמית, אפקטים חיוביים  אפקטים שליליים ושביעות רצון בכל מרכיבי שאלון האלימות:

NS                          - קשר לא מובהק      * -  P< 0.05    **  -     P< 0.01*** -  P< 0.001

לוח מס' 4 ניתוח רגרסיה מרובה לניבוי אלימות עפ"י מדדי שליטה עצמית, רווחה נפשית סובייקטיבית ומין:          

F (5, 90)= 9.8, P<.00     R= .59   R² = .35

לוח מס' 5: ניתוח רגרסיה מרובה לניבוי כעס עפ"י מדדי שליטה עצמית ואפקטים חיוביים ושליליים: